La orden de 20 de agosto de 2010. Otra vuelta de tuerca.

La Orden de 20 de agosto de 2010, entre otras muchas cuestiones, ha alterado la manera en que los profesores elegían los cursos en los institutos. Hasta entonces y durante décadas, sin que se supiese que este sistema hubiera generado problema alguno, los cursos se elegían siguiendo la tradicional “rueda”, según la cual, en caso de no existir consenso entre los integrantes de un departamento, el Estado ordenaba que esa elección se guiase por el criterio de la antigüedad del profesorado en el cuerpo y en el propio instituto. Es decir, a falta del acuerdo entre los profesores, se repartían los grupos uno a uno entre los profesores del departamento en turnos ordenados según su antigüedad. Cada profesor, en cada uno de sus turnos, podía elegir uno de los grupos y así se hacía sucesivamente hasta que todos los grupos salían repartidos.

                Este sistema tenía sus defectos. Se podía estar en contra de que la antigüedad fuera el mérito principal a la hora de ordenar a los funcionarios en detrimento de otros méritos como pudieran ser trabajo desarrollado, publicaciones, cursos de formación, etc.

Pero este sistema, discutible como todos, era nítido, no daba lugar a equívocos y no remitía a ninguna instancia externa al departamento la hora del reparto. Es decir, cada departamento era autónomo y a la vez, soberano, dentro de la ley, a la hora de repartir sus cursos. El profesor sabía en todo momento a qué atenerse en cuanto llegaba a un centro nuevo y su situación laboral no estaba al albur de las decisiones externas o de sus relaciones personales con otras personas, si no que venía protegida y bendecida por sus méritos y capacidades medidas en las oposiciones.

                Sin embargo, el sistema que lo sustituye está basado en el “consenso”. Los méritos medibles y objetivos se han sustituido por la necesidad de llegar a un acuerdo total (pues eso es lo que encubre en realidad esta palabra) entre los miembros del departamento para que no se produzca la intervención del director. Es decir, y lo digo sin ironía, se ha adoptado el mismo sistema que rige en el Consejo de Seguridad de la ONU donde algunos países tienen derecho al veto y otros no. Porque no olvidemos que consenso quiere decir derecho a veto de cualquiera de los miembros de un departamento. Consenso es el acuerdo de todos. ¿Y qué ocurre si uno se niega al acuerdo? Pues que no hay consenso. Así de simple. Es decir, que la comparación exacta sería la del Consejo de Seguridad de la ONU donde algunos países tienen derecho a veto; pero con una diferencia: el director, en caso de que alguien plantee el veto, es el único capacitado para resolver el conflicto. Por esto mismo, ejercerán en realidad su derecho al veto aquellos que cuenten con la aquiescencia del director a sus peticiones.

                Y ahí es donde está el elemento fundamental y que en mi opinión ha decidido a la Consejería a dar este paso. Rompiendo el carácter autónomo del departamento en sus decisiones, lo que se hace es atribuir más poder al director, que en determinadas circunstancias, si cuenta con un “quintacolumnista” dentro de un departamento (lo cual es relativamente sencillo) puede bloquear la elección de cursos en un departamento y forzar al final la ubicación del o los un profesores  “díscolos” en los peores grupos del centro.

                Lógicamente, se me objetará, esto sólo va a ocurrir en casos extremos, en donde haya fuertes enfrentamientos enquistados entre los profesores. Y efectivamente, esto es así. No serán muchos los institutos donde esta solución se tenga que arbitrar. Aunque tampoco hay que olvidar que en centros antiguos y con plantillas muy estables no son tampoco raros los casos de enfrentamientos entre equipos directivos y algunos profesores. Añadamos a esto, que estos viejos profesores díscolos (sin pensar en que su estatus podía cambiar) pueden haberse enfrentado con dureza a su equipo directivo en el pasado (motivos no han faltado, desde luego) y ser ahora, al cabo de los años, represaliados. Yo en mi periplo como interino, estuve trabajando en centros donde los claustros eran constantes discusiones y trifulcas que incluso llegaban a los tribunales. O sea, que aunque sea raro que la sangre llegue al río, en ocasiones si llega.

                Pero la mayor parte de los centros se moverá en el territorio de lo gris, de lo cotidiano y vulgar. Es decir, los profesores más acomodaticios, aquellos que siempre están dispuestos a seguir las directrices del poder vengan de donde vengan y conduzcan adonde conduzcan, serán los favorecidos en caso de conflicto y si son astutos, que muchos lo serán, irán a esas “negociaciones” de principio de curso con la confianza de que si no obtienen los cursos que desean (generalmente aquellos donde las tasas de conflictividad son más bajas), podrán forzar la intervención del director que, como el primo de Zumosol, aparecerá para salvarles y darles una lección a los villanos. Los otros profesores, los que no siguen a pies juntillas lo que diga su Dirección, asistirán a las reuniones con la misma sensación de desigualdad pero en sentido opuesto; es decir, aceptarán un mal acuerdo por temor a que al final la Dirección les imponga otro peor. Y esa será a partir de ahora, la triste realidad de los institutos, que como una monótona llovizna nos acabará mojando a todos.

                Es decir, los méritos y la antigüedad que cada uno se ganó en sus oposiciones por méritos propios han sido sustituidos por el compadreo y las buenas relaciones con los detentadores del poder. Cualquiera, con el beneplácito del director, se puede convertir en una pieza decisiva y decisoria en cualquier departamento. En cualquier sitio podrá el director introducir su caballo de Troya.

Independientemente de la legalidad de esta orden (tengo un amigo abogado que dice que es ilegal pues atenta contra los derechos esenciales de un funcionario) y de lo que hagan los sindicatos (que seguramente no harán nada) lo que está claro es que esto es una vuelta de tuerca más para reforzar el poder del director en detrimento de los pesos pesados que puedan enfrentársele en un claustro. Y ese es el sentido último de la Orden: fragmentar al claustro ante el omnipotente director, romper las estructuras intermedias de poder y doblegar al profesorado más recalcitrante con la amenaza velada o abierta de degradarle, mandarle a Siberia o lo que es lo mismo, adjudicarle los cursos más conflictivos de un instituto. Antonio Machado o Dámaso Alonso,  por citar dos ejemplos de prestigiosos catedráticos de instituto, si hoy ejercieran, podrían acabar dando el 2º de la ESO más conflictivo de un instituto en cuanto cualquier abrazafarolas que se arrastrase ante el poder se entrometiera en su camino.

El nuevo ROIES. Nocturnidad y alevosía.

Nos hemos reincorporado este año al trabajo y al blog tras el merecido paréntesis vacacional para encontrarnos con una nueva y mala noticia. La aprobación en el mes de agosto de dos normas que a buen seguro repercutirán de forma decisiva en nuestro trabajo durante los próximos años como son el nuevo Reglamento Orgánico de los Institutos de Enseñanza Secundaria (Decreto 327/2010, de 13 de julio) y la nueva Orden que regula la elección de los cursos entre los miembros de los departamentos de los centros de Secundaria (Orden de 20 de agosto de 2010).


Lo primero que hay que señalar es la nocturnidad y alevosía con que la Consejería ha vuelto a actuar. Es triste que quienes nos mandan y además tienen la enorme responsabilidad de organizar el derecho a la educación de los jóvenes andaluces, se hayan acostumbrado a dictar sus normas más decisivas justamente cuando el profesorado no se encuentra en sus puestos de trabajo evitando así cualquier brote de contestación que pudiera indigestarles los telediarios.

Cualquier dirigente, mucho más un político, conquista la autoridad moral sobre sus subordinados mediante el ejemplo de su trabajo y el convencimiento mediante argumentos. Parece que la Consejería ha dado por perdida esa batalla de la moralidad y el ejemplo desde hace muchos años y prefiere imponer sus arbitrios desde la oscuridad del verano, ignorando la oposición del profesorado (que incluso llegó a una huelga mayoritaria contra el nuevo reglamento durante el curso pasado).

Entrando ya en el contenido del nuevo reglamento hay varios elementos que nos llaman la atención y que, aunque han sido tratados con profusión en páginas sindicales y otros blogs, no me resisto a señalar.

1- Es sintomático de la situación actual que los deberes de los alumnos vayan hasta la letra i y sin embargo, los derechos que se les reconocen se extienden hasta la ñ. Es decir, cualquier persona que simplemente se sepa el alfabeto, se da cuenta de que los artículos 1 y 2, que son significativamente los primeros del Reglamento, están desequilibrados a favor de los derechos. No estamos en contra, lógicamente, de que los alumnos tengan derechos; pero precisamente porque son alumnos y están en período de formación, han de tener más deberes que derechos. No tengo tiempo aquí de desarrollar este aspecto, pero me parece de una evidencia palmaria.

2- En lo que se refiere a la disciplina en las aulas, resulta sintomático que casi una tercera parte de su articulado se consagre a este tema, lo que acerca nuestro reglamento más al de un centro penitenciario que al de un centro escolar.

a. Por un lado, en lo que se refiere a la defensa de los profesores ante los crecientes casos de agresiones y violencia en las aulas, la Consejería no ha dado un paso adelante como han hecho en Cataluña y Madrid declarando al profesor figura de autoridad, sino que se ha conformado con una serie de artículos vagos sobre la asistencia jurídica al profesorado, que ya hemos visto en otras ocasiones muy cercanas lo poco que ha dado de sí.

b. Por el contrario el artículo siguiente (artículo 12) consagra el derecho de las familias a ser oídas en las decisiones que afecten a sus hijos.

c. En ese sentido, es también significativa la profusión de artículos dedicada a la resolución de conflictos y que remeda un pequeño código penal (pues se extiende desde los artículos 30 al 46) y que resulta más garantista que eficaz en la resolución de la problemática violenta. Si hemos llegado a estos extremos de confundir un instituto con un palacio de justicia, es que el daño social está extraordinariamente extendido. ¿Cómo no va a clamar el alumno díscolo y antisocial por sus derechos si es el propio legislador el que convierte cada sanción que debiera ser rápida para ser ejemplar, en un alambicado procedimiento judicial? ¿Es que queremos que nuestras jefaturas de estudios acaben colapsadas por los partes como nuestros tribunales de justicia? Parece que en esta misma línea es como hay que entender el aula de convivencia, como un “espacio para la reflexión”. Sobran las palabras.

3- Por lo que se refiere al consejo escolar (artículo 50 y siguientes), sigue tratándose de un órgano inoperante y de escasa utilidad, donde de lo que se trata es de cazar a lazo a los profesores o de dar cancha y protagonismo a los padres más bulliciosos, que no forzosamente más preparados, de entre la comunidad escolar. Considero que habría que establecer una profunda reflexión sobre el cometido de este órgano y en todo caso, revisar su composición, dando prioridad al profesorado como parece dictar la lógica y la profesionalidad de nuestro trabajo.

4- Por lo que se refiere a la figura del director, esta sale claramente reforzada por el nuevo reglamento, ya que ahora los directores pueden designar y cesar a los jefes de departamento (antes lo elegía el propio departamento) y pueden apercibir de sanción a los profesores que falten más de nueve horas en un mes, falten un día de forma injustificada o no cumplan con sus funciones. Estas medidas son cambios que alejan al director de su antiguo estatus como profesor o “primus inter pares” y lo acercan a su nuevo papel como representante en el centro de la Administración. En este sentido, yo básicamente estoy de acuerdo. Creo que es cierto que un porcentaje reducido del profesorado incumple su horario o falta reiteradamente al trabajo y que debería ser sancionado, no con el apercibimiento, sino con el descuento de su salario. Por ejemplo, en Estados Unidos, cada profesor puede faltar once días al año. Si falta más días, debe pagar 115 € por cada día o contratar un seguro que lo pague por él para que el centro contrate a un sustituto. Por lo que se refiere a los nombramientos de los jefes de departamento, de forma teórica y abstracta, también estoy de acuerdo que sea el director quien conforme las distintas jefaturas según sus proyectos. Pero el mayor problema que tiene esto es que en muchos casos, todos sabemos que estas “elecciones” no se hacen según criterios de mayor capacidad y formación para desempeñar el puesto, sino de mayor afinidad o docilidad con respecto a los directores. Y eso, en la práctica, es lo que creo que ocurrirá de forma general a medio y sobre todo, largo plazo. Es una medida que unida a otras que comentaremos en otro mensaje posterior pretende domesticar y domeñar a los profesores que puedan resultar díscolos o molestos a las direcciones de cada centro. Otro elemento importante que ahora queda a potestad de la dirección es la incorporación a planes de mejora. Esa es una medida muy importante en la práctica, habida cuenta de que en cursos anteriores la Junta fue incapaz de conseguir que el profesorado pasase por el aro de su mal llamado “Plan de Calidad”, muy contestado en los centros por encubrir, como Caballo de Troya, un maquillaje de los resultados escolares a partir del soborno del profesorado.

5- Otra de las grandes novedades de este reglamento es la organización de los departamentos didácticos. Por un lado se han creado los nuevos superdepartamentos, llamados en el decreto “áreas de competencias”. En mi opinión la utilidad de estos nuevos megadepartamentos va a ser escasa, pues si ya le resulta problemático a un jefe de departamento grande (Matemáticas o Lengua) controlar eficazmente la labor de seis o siete compañeros, imaginad lo que supondrá ahora que un jefe de departamento controle y dirija el trabajo de tres o cuatro departamentos (un total de unos quince o veinte profesores). Incluid en eso que deberá revisar las líneas de trabajo de otros idiomas y asignaturas que no domina pues no es especialista en ellas. En resumen, creo que es un error grave. En mi opinión, ese error viene de intentar solucionar un problema actual de los centros y es la inoperancia del ETCP. Este órgano, que debería ser el verdadero motor del centro, es demasiado amplio para llevar a cabo de forma eficaz sus funciones, conformándose en un centro de discusión y ejecución eficaz de medidas. Es demasiado amplio para ello. En un centro de sesenta personas, puede haber casi veinte en el ETCP. Eso era absurdo: Había demasiados jefes y pocos indios. Pero yo no hubiera actuado así, sino ampliando de seis a ocho personas el equipo directivo y haciendo que cada uno de ellos siguiese un ámbito de trabajo. Creo que ese es el sentido, la mejora de la gestión, de la reforma. Los nuevos coordinadores de área sólo podrán realizar eficazmente su tarea si cuentan con una reducción horaria importante.

6- El artículo 87 crea el nuevo departamento de formación, innovación y evaluación educativa. Esta es otra novedad, cuya función en la práctica va a ser sin duda alguna la uniformización de la docencia en todos los centros siguiendo las pautas marcadas por la Junta. Es decir, parece conformada como una suerte de comisariado político al estilo estalinista que ordene y fiscalice los planes de mejora, entre ellos, suponemos el ya citado Plan de Calidad, que a buen seguro, ahora se implantará de forma implacable en toda Andalucía.

7- Queda para el final la composición del nuevo ETCP, artículo 88, fija un modelo organizativo más funcional con tan solo los cuatro coordinadores de área, el jefe del departamento de orientación y el de innovación, el director y el jefe de estudios. Es decir, ocho personas elegidas a dedo por el director, que van a ser el verdadero núcleo duro del instituto. Seguramente, tras casi treinta años de gobiernos socialistas, será muy difícil que haya un instituto donde se produzca en este ámbito una mínima crítica o contestación eficaz a los postulados progresistas de la Junta. Es una de las claves de esta reforma, la guinda del pastel y como tal, aparece en el penúltimo artículo del decreto.

En conclusión, un cambio radical en lo que hasta ahora han sido los centros; una apuesta clara por la uniformización y la aquiescencia a los planes de la Junta, una palanca para controlar mejor y más eficazmente a un colectivo de profesores cada vez más desmoralizado y perplejo. Creo que además esta reforma no se puede separar de la renovación del profesorado que se ha producido y se va a producir en los próximos años. ¿Qué porcentaje del profesorado actual recuerda a los directores combativos que se peleaban contra la Administración para conseguir mejoras y plantaban cara a sus planes? ¿Qué queda actualmente de los claustros reivindicativos y dialogantes? Seguramente, este reglamento está enterrando definitivamente un modelo de centro que la Junta y sus políticas durante veinte años ya habían asesinado previamente.

Lo más denigrante es que este entierro se haya hecho con nocturnidad y alevosía, y en contra de la opinión mayoritaria del profesorado, ocultando quién sabe qué vergüenzas o temore

Romance de la evaluación (una pequeña obra de arte)

Estos días estamos agobiados todos con evaluación y notas. Supongo que muchos conocéis este texto, pero aun a vosotros os resultará refrescante su recuerdo. Es una parodia de nuestras evaluaciones, que a pesar del tonor humorístico, refleja con exactitud en que se ha convertido tristemente una junta de evaluación, pues todos podemos reconocer en sus versos un rosario de situaciones que vivimos cada año desde que se aprobó la LOGSE. A los que no lo han leído nunca, deciros simplemente que el artista que lo fizo, midió muy bien las sílabas y empleó un vocabulario con gran acierto y sabor medieval, usando además de manera acertada la grafía de esa misma época, lo que muestra su erudición. Además, las referencias a romances clásicos como el del Prisionero, al ciclo artúrico o a modernas peliculas son la prueba de sus amplios conocimientos culturales. En resumen: una pequeña obra de arte, cuyo autor, como en todos los romances, prefiriió quedar en el anonimato, para que fuera  el pueblo quien amplificase sus ecos.

Romance de la evaluación
 
Que por junio era por junio,
cuando ya el curso se acaba,
cuando el sol allá en lo alto
produçe grande galbana,
cuando los moços e moças
alixeránse de calças,
cuando los sudores reinan
por los pasillos e por aulas
e rainços olores salen
de sobacos e sandalias,
cuando ya por todas partes
la vacaçion se presagia,
cuando ni los profesores
da dar clase tienen gana
(si es que alguna vez la hubieron,
pues desto non hay constançcia).
¡Mes de junio, mes de junio,
fecha insoportable y áspera!
Tú fuiste, junio, testigo
de lo qu'este fraile narra.
Direvos que el instituto
del que mi romançe trata,
entre sudor e calores,
d'inquietud hormigueaba.
Ya son las evaluaçciones,
ya s'açerca la hora amarga,
en que a los quartos de ESO
la nota final se daba

I. Preparativos
Concurren con tal efeto
en una inhóspita sala
un tropel de profesores
con las notas preparadas.
Portan carpetas, listados,
libretillas repuxadas
axendas e cartapacios
en donde las notas guardan,
prestas para ser transcriptas
e pasadas a las actas.
Otrosí portan bolígrafos,
lápiçes e estilográficas,
gomas de borrar y reglas,
frascos d'una cosa blanca
que tiene por nombre "tipex"
e corrixe las erratas.
En derredor de una mesa,
los profesores s'instalan,
como honrados caballeros
d'aquella corte británica
del barbado rey Arturo,
el de la redonda tabla.

II. Los Profesores Ed. Física
Viérades allí, sentados
a la profe de Ximnasia
(mexor, de Educaçion Física
qu'es como agora se llama),
querida por los alumnos
porque los saca del aula
e les presta unos balones
para que peguen patadas.

III. Las Asignaturas
Viérades a uno de Física,
con la frente despexada
e cuya asignatura
sólo da cuatro chorradas
(qu'en los predios de la ESO,
tal como está la enseñança,
la Física, con la Química
- casi siempre xuntas ambas -,
si se dan, se dan poquiello,
pues son materias "non sanctas". Física y Química
Viérades allí sentado
al de Lengua Castellana
(que del nombre d'Española
non queda en la LOGSE nada
e de la Literatura...
mexor será non mentarla::
pues, cuando intenta que lean
los mochachos e mochachas
tanto en verso como en prosa
las obras más reputadas
de los autores insignes
que han existido en España,
pues no hay caso: o non las leen,
o non se enteran de nada).                   Lengua y Literatura

Ved al de Tecnoloxía,
qu'es disçiplina novata
(e que, perdonad al fraile,
non sé muy bien de qué trata),                 Tecnología
sentado al lado de un hombre
que suele dar Matemáticas
e que revienta de goço
cuando los alumnos captan
e el secundo trimestre
qué es una raíz cuadrada
(otra cosa bien distinta
es que puedan calcularla
si la su calculadora
non ha las pilas cargadas).                              Matemáticas

Viérades al de Latín,
qu'imparte Cultura Clásica
(insulso batiburrillo
con que non aprenden nada,
porque la lengua del Laçio
la tienen descomulgada).                                Latín

Allí se sienta el de Historia,
que ya non da la d'España,
porque da Çiençias Soçiales,
qu'es cosa refinada
que sólo enseña el entorno,
sólo nuestra comarca,
sólo el río del pueblo,
sólo el feudo de su sátrapa,
sólo historia del terruño
(e, para colmo, inventada).                 Geografía e Historia

Viérades al profesor
que da clase d'Informática
con el que los arrapieços
muy buenos ratos se pasan
dando golpes al teclado
de vetustos ordenatas,
ora matando marçianos,
ora ganando batallas,
ora atropellando viexas
o aplastando embaraçadas,
mostrando gran virtuosismo
e pericia destacada
en el control d'esos juegos
de los programas piratas;
ora entrando en internet
- diçen llamarse "internautas" -
para consultar, absortos,
todas las páxinas guarras.                         Informática

Viérades a la de Inglés,
comedida e recatada,
apocada e silenciosa,
buena chica, un poco pava,
qu'es el pito del sereno
cada veç qu'entra en el aula
e con la que los alumnos
normalmente se descaran,
sin fazer ningún apreçio
del habla de Gran Bretaña
(en sacándolos del "fucking"
e otras cuatro marranadas).                       Inglés

Viérades a la de Música,
e interpreta en el piano
melodías acordadas
de Mozart e de Beethoven,
de Schumann, Berlioz e Falla;
pero que siempre, la pobre,
anda como despistada
e non repara en las bromas
que le gastan a mansalva.
Los alumnos de la clase,
han descubierto la graçia
de tirar cosas al suelo
para ver cómo se agacha;
pues, siendo sus faldas cortas
e non gastando ella enaguas,
es fáçil, al inclinarse,
ver la color de sus bragas.
También se suelen reír
con la chocarrera chança
de pedirle, entre codaços,
entre guiños e alharacas
e con açentos procaçes:
- "¿Puedes tocarnos la flauta?"                     Música

Viérades allí sentado,
ocupando su butaca,
el cura de Religión
(me refiero a la chistiana)
que lleva desde hace tiempo
pidiendo liçençia al Papa
para fazer exorçismo
a esa tropa endemoniada
de mochachos e mochachas
que hanle tocado en desgraçia                       Religión

E viérades al de Ética
(de un filósofo se trata),
que non sabe qué fazer
con clase tan iletrada,
salvo poner en el vídeo
çintas çinematográficas,
qu'en los primeros dos meses
se traía de su casa,
pero que, tras el fracaso,
pone lo que ellos le traigan:
la última del "Chuarçeneguer"
o "De Texas la Matanza".                            Ética

Viérades al profesor
que les da clase de Plástica
(que antaño fuera Dibujo)
y qu'es artista de fama,
que consigue, a duras penas,
que traigan, casa semana,
en los cuadernos de clase
cosas pintarrajeadas:
a veçes le pintan monas,
o pintan cruçes gamadas,
o pintan moças en cueros,
o muy peores guarradas.                   Dibujo

Y ved al de Biología,
qu'es materia destacada,
en que, faze pocos días,
quisieron, con unas ranas,
fazer de la anatomía
buen aprendizaxe e práctica.
Començo la disecçión;
mas aquello semexaba
un amasixo sangriento
de vísceras desgarradas:
volaban las asaduras,
esparçíanse las ancas
las cabeças por los suelos
sin los sus cuerpos rodaban;
todos, alumnos e alumnas,
con festivas risotadas,
por dentro de las camisas
metíanse las entrañas
d'aquellos pobres anfibios
que otrora libres nadaban.
Fízose una veç, no más:
a la siguiente vegada
todas las explicaçiones
púsolas en la piçarra.                           Ciencias Naturales

E ved a la de Francés,
neurótica e trastornada,
que por una depresión
seis meses tuvo la baxa,
e que, faze pocos días
a las aulas regresaba.
Si bien, por lo que paresçe,
debiera volver a casa,
porque ha tornado mohína
en tan sólo una semana:
fuma complsivamente,
uno ençiende e otro apaga,
la voz se quiebra en solloços
cuando de las clases fabla
e vaga por los pasillos
con aflixida mirada.                                 Francés

E viérades, entre tantos,
otra muy buena mesnada
de los que imparten talleres
(que son disçiplinas prácticas):
taller de silbo gomero,
taller de praxis dramática,
taller de cante flamenco,
taller de loça e çerámica,
taller de juegos de mesa,
de acedrex, dados y tablas,
taller de cunicultura,
taller de parla vernácula,
taller de papiroflexia,
taller de fazer pancartas,
taller de sexualidad
(la amanuense o solitaria,
o la de entre moço y moça,
o a la guisa de Sodoma,
mas con la goma calçada)
e taller d'ortografía
(el que se lleva la palma:
pues de todo instituto
sólo lo da una mochacha
e, ençima, a regañadientes,
pues teme las amenazas
que le profirió su padre,
cuando leyó unas palabras
que en la lista de la compra
la moça llevó apuntadas,
por no olvidar en la tienda
lo que la madre le encargaba:
"arina", "bino rrosado",
"quatro visteques de baca",
"gisántes", "hazucar", "guebos"
"un vote de merme helada").               Talleres Varios

La sesión de evaluaçión
dispuesta a empeçar estaba:
el tutor, que era de Lengua,
les dixo que se callaran
e pidió a la Orientadora
que por favor se sentara.
La Orientadora, psicóloga,
ha en propiedad la su plaça
desde que la LOGSE impera
en los çentros de enseñança.
Sabe al dedillo la ley,
e parla la xerga bárbara
de los psicopedagogos
e de la fauna logsiana.

IV. Comienza la Evaluación
Habla la Orientadora
Comiença la evaluaçión,
las notas allí se cantan:
- "Iván Peláez Borrego,
con este moço, ¡qué pasa?"
- "A aqueste le quedan seis:
titulaçión denegada".
Más fabló la orientadora;
d'aquesta guisa fablaba:
- "Non nos permite la LOGSE
fazer tan grand canallada:
si a algún alumno o alumna
no superase alguna área
siendo con 'insuficiente'
evaluado o evaluada,
debe discutirse aquí
si es persona preparada,
si domina las destreças,
los obxetivos d'etapa,
si se axustan los diseños,
si se dan las circunstançias,
si se fizo adaptaçión
al chaval o a la chavala,
si de los proçedimientos
se llevó relaçión clara
e si de las actitudes
quedó notoria constançia.
¿Detectáronsele a tiempo
todas estas problemáticas?
¿Se fizieron formularios,
programaçiones de aula?
¿Motivósele al efeto
con estratexia adecuada?
¿Fízose por el tutor
en la clase soçiograma?"
Muchos de los profesores
se miran, piensan y callan.
Hubo allí largo silençio:
ni una mosca se escuchaba.
Mas luego fabló el de Historia,
bien oiréis lo que fablaba:
- "¡Pero si este moçalbete
la más de las veçes falta,
e, cuando viene, molesta,
grita, juega, se levanta,
non atiende al profesor,
non estudia, non trabaxa,
non se está quedo un momento,
de los profesores pasa,
es deslenguado, soez,
torpe, neçio e tarambana!
¿Cómo darle el mismo título
que al que se aplica e se afana
e saca muy buenas notas
e cumple normas e pautas?
Sería inicua ixustiçia,
sería indeçente práctica,
sería de los calçones
fazer muy grande baxada."
Los profesores se miran
e, con voç, amortiguada,
se comentan a la orexa
las cosas que allí se tratan:
los más pareçen de acuerdo,
otros niegan e rechaçan.


V. Hablan los Profesores
- "¡Cómo puedes deçir eso!"
Ya la orientadora exclama.
- "¡Non quieres tener en centa
la normativa aprobada!
¿Te has leído el Plan de Centro?
¿Has repasado las páxinas
de los valiosos Diseños
Curriculares de Etapa?
¿Practicas la evaluaçión
continua e bien adaptada?
¿Non aplicas en tu clase
la enseñança igualitaria?
Si el mochacho non te atiende
será porque usas la práctica
de la liçión maxistral,
qu'es retrógrada e nefasta.
Debes dar motivaçión
a educando y educanda,
desçender de la tarima,
qu'es plataforma tiránica;
debes ser más solidario
con chavales e chavalas,
darles menos contenidos,
que non fazen mucha falta,
e mirar sus intereses,
captar bien su idiosincracia
et educar en valores
de soçiedad democrática;
ser más tolerante e lúdico,
ser con ellos camarada
e mostrarte comprhensivo.
en cada unidad didáctica".


VI. La Orientadora sigue Replicando
- "Pero, en aprobando aqueste,
¿quién el título no alcança?
Veremos el curso próximo
cómo se asienta en las aulas
e cursa el bachillerato,
ansí, por toda la cara,
un tropel de analfabetos,
de vagos, xetas e maulas,
de mochachos inorantes
e de iletradas mochachas
que non fazen ni la o
con el hueco de una caña".
Subieron las discusiones,
arreçiaron las palabras,
se esgrimieron çirculares,
leyes, fueros ordenanças,
fablóse allí de prinçipios,
de posturas reacçionarias,
de los derechos humanos
e fasta de democraçia.
De lo divino e lo humano
todo el mundo allí fablaba.

VII. Reflexiones
Llevaban ansí tres horas
e el personal se cansaba.
Fasta que un profesor dixo:
- "A ver, ¿cuántas le quedaban
al moço que, por el título,
la disputa orixinara?"
- "Quedabánles seis" - Responden.
- "Pues yo, que soy de Matemáticas,
las cuales eran suspensas,
pues... me dispongo a aprobárselas".
- "Ya sólo son çinco, entonces."
Y la de Francés, que estaba
mohína y entristeçida,
a punto de echar lágrimas,
dixo con voç melancólica,
morteçina e apagada:
- "Ponle aprobado en Francés".
- "E apruébale también la Plástica".
(Sonó la voç del artista,
que tenía enormes ganas
de acabar las discusiones
e irse a pintar a su casa)
- "Pues yo, para no ser menos,
le apruebo Cultura Clásica".
E, ansí, aprueba que te aprueba,
el "typex" se chorreaba,
sumergiendo los suspensos
baxo una pátina blanca.
El tutor, los 'suficientes'
prestamente rotulaba:
- "Iván Peláez Borrego:
quédanle dos, luego... ¡pasa!
Y se acabó, compañeros:
firmad al pie de las actas".

VIII. Fin de la Evaluación

Atención a la diversidad

Desde que un inteligente psicopedagogo (no estoy diciendo que sea una carrera cuyo título regalen con las tapas de los yogures, ojo, no me comiencen a malinterpretar) acuñara de forma tan brillante el concepto, no he oído nunca a nadie pronunciarse en contra. Diversidad, divina palabra ante la que todos inclinamos la cabeza y nos damos golpes en el pecho. Al escucharla en boca de un pedagogo, suena a música celestial ante la que es imposible oponerse (salvo que uno sea un desalmado). La diversidad suena como una fórmula taumatúrgica que nos remite a ideas como individuo, multiculturalidad, personalización, exclusividad o tolerancia. Ya oímos sonar las trompetas y un profeta en la cumbre cantando: “Somos distintos, pero nos queremos y hacemos hasta lo imposible por favorecernos”. Puestas así las cosas: ¿Quién puede estar en contra de la diversidad? Y es que todos pensamos que no puede haber nada más loable que la atención a la diversidad. Ningún objetivo de nuestro sistema educativo es más beneficioso y altruista. En nuestro mundo docente viene a ser, más o menos, lo que la paz universal, la concordia humana o la defensa de los derechos humanos en el mundo real.


Y luego tenemos la palabra “atención”, que es también muy bonita, oigan. Viene de que hay que atender, prestar atención, ser paciente. ¿Qué docente no está dispuesto todos los días a demostrar a su dirección, a sus compañeros, a sus alumnos y hasta a sus padres (los de los alumnos, quiero decir) que posee en grado sumo esas magníficas virtudes?

En mi instituto llevamos muchos años de atención a la diversidad. Ya tenemos experiencia de qué se trata. La atención a la diversidad proviene siempre de los de arriba. El director aparece con un plan, la jefa de estudios aparece con una ficha, la orientadora nos lanza un discurso pedagógico muy altruista... Y siempre viene acompañada de la amenaza: “la inspección va a mirar detalladamente, la inspección va a repasar los planes, la inspección por allí y por acá, por tierra, mar y aire va a fiscalizar que cumplamos con la diversidad". Suenan las sirenas de alarma. Zafarrancho de combate.

Luego los profesores intentan atender a la diversidad en las propias aulas. Es entonces cuando las grandes ideas, la paz, la armonía universal, el comunismo libertario y hasta la diversidad se encuentran con problemas. Es entonces cuando el docente (que no hace los planes, ni los transmite, ni genera fichas ni papeles para rellenar, pero se enfrenta a la realidad del problema)toma conciencia de que el niño diverso necesita una atención personalizada y que eso es simplemente imposible en nuestro sistema educativo (y quizá en ningún otro). Mientras tratamos de explicar un concepto al niño diverso, los otros niños tienen que trabajar por su cuenta porque un alumno así necesita de explicaciones sencillas, rápidas y directas; es decir, necesita, precisamente debido a que necesita una atención personalizada, una atención personalizada (sic). Y el problema es que el docente a la vez tiene que mantener la disciplina y darle clase a los demás. Y eso es imposible. No tenemos cuatro manos, dos cabezas y cuatro piernas. Entonces el docente recurre a las fichas, tan socorridas, que el alumno diverso realiza de forma disciplinada (o no) y nos entrega. Las fichas deben tener una condición para poder ser rellenadas por el diverso y es que no supongan aprendizaje alguno, pues si ese aprendizaje se produce habrá de requerir de nuestra explicación. Así que las fichas son simplemente colecciones de ejercicios mecánicos. Así, toda la clave de la diversidad acaba resultando planificar fichas que los alumnos puedan realizar solos, ergo, no supongan aprendizaje. Por tanto, la diversidad acaba suponiendo encontrar el nivel del alumno para atiborrarle de fichas de ese nivel hasta que se aburre.

Y entonces, llega el final. ¿Va a asumir el sistema que esto es así? Noooo. Entonces la Inspección, la Jefatura de Estudios o el Departamento de Orientación idean la ficha de evaluación. La evaluación es la palabra clave, el sitio donde se plasman todas las mentiras, el lugar a donde llevan los focos de la propaganda. Porque para que todo funcione bien, lo importante no es que sea así realmente, sino que la población lo crea. Y esa es justamente la función de los papeles y las fichas de evaluación: oscurecer la realidad, suplantarla hasta donde sea posible con la garantía de que las mentiras quedarán en la impunidad porque son más los que se alimentan de ellas (políticos, pedagogos, directores y padres-votantes) que los interesados en que la verdad impere en nuestros centros.

Y por eso está muy bien dicho eso de “atención a la diversidad”. Sí, atención a la falacia que el término “diversidad” encierra.

Rebelión en las aulas

Me llegan noticias de nuevas agresiones. Desafortunadamente, este artículo que hoy cuelgo y que escribi hace un par de años para el periódico Viva de Jerez sigue de plena actualidad...

Ahí va el texto

Con más prisas que pausa, desde hace demasiado tiempo, todas las administraciones públicas de nuestra nación siguen deconstruyendo los institutos en estudios. En los últimos años de conflicto escolar han causado baja muchos alumnos y profesores, que han sido tachados/despachados en las listas de las consejerías de toda España como casos aislados. Serán aislados simplemente porque las consejeras y los delegados de turno los aíslan de las otras decenas que ocultan en sus cajoneras estadísticas. También cada una de las víctimas del terrorismo o de la violencia doméstica, separada de las demás, sería un caso aislado. El aislamiento no es entonces más que una estrategia voluntaria para facilitar el olvido. Una sociedad que quiere solucionar un problema social no aísla a sus víctimas, las reúne y apoya. No las minimiza, las reivindica.



Lo cierto es que las mismas paredes blancas que oyeron a Antonio Machado en Soria o Baeza o a Dámaso Alonso o al mismo Quevedo en Madrid, contemplan hoy, silenciosas, mudas de espanto, la degradación progresiva del sistema educativo público. Quizá es que se conforman con no verse un día manchadas de rojo. Porque esos blancos muros de la patria mía donde hoy se desmorona la cultura, han pasado a cobijar en demasiadas ocasiones (una sola es suficiente) el peor cine de acción. Tiroteos de insultos, explosiones de agresividad, escenas de empujones, secuencias bien aprendidas de acoso a los débiles y a los que intentan estudiar se ensayan en bastantes centros de España. Allí se repiten hasta que salgan bien las tomas más fuertes, esas que no se recomiendan a los menores: reyertas a navajazos, peleas de artes marciales o hasta linchamientos de profesores. Nuestra profesión ya es la que más bajas por ansiedad causa... Se abre el casting en los Estudios Ponferrada, Canarias, Elche, Lepe… Cualquier sitio es bueno para comenzar la filmación.


¿Se acuerdan de aquella película de Sidney Pottier? Rebelión en las aulas. Un profesor enfrentado a un montón de inadaptados sociales. ¿Quién nos iba a decir que los pedagogos progresistas iban a traernos a España ese mismo sistema educativo? Gracias a ellos, los profesores están dejando de serlo. Ahora se trata de convertirse en tolerantes educadores de calle: tipos duros pero sensibles, capaces de dirigir con mano izquierda a sus actores en los arriesgados rodajes en versión española de West Side Story, Rebeldes o La ley de la calle. Poco papel, pocas letras y mucha acción, que eso motiva más. Los pedagogos progres han copiado el sistema educativo de Estados Unidos. En la pública vale todo; y los ricos, a la privada. Pero de allí nos llegó en la última década Bowling for Columbine y la genial Elephant. Jóvenes matando a tiros a sus compañeros de pupitre. ¿Es ese también nuestro futuro?


Y ya que no se estudia en las clases, reconvirtamos los edificios en los grandes estudios de una nueva fábrica de pesadillas sociales. De allí saldrán buenos actores y mejores cintas. Podemos elegir género. ¿Western? Solo ante el peligro. Un profesor frente a todos los forasteros que se han hecho los dueños del saloon. ¿Bélico? Salvar al soldado Ryan. Un alumno acosado por otros jóvenes debe ser salvado por un ejército de los pedagogos más progresistas. ¿Qué les parece?


Lo que parece es que en la última encuesta de las distintas administraciones con competencias en el asunto (y el asunto es la educación de los españoles para hacerlos libres e iguales ante la ley) los profesores prefieren las películas ambientadas en la Edad Media. Así, al menos, podrán entrar en clase con armadura.

Agresión a un docente. Por Eneas Ramírez. IES Saladillo (Algeciras)

Este es el escrito que Eneas Ramírez, víctima de una agresión en el IES Saladillo, nos pide que divulguemos a toda la comunidad educativa.


El pasado 25 de Marzo sufrí una agresión por parte de un alumno en el IES Saladillo (Algeciras) durante la realización de una actividad complementaria. Este alumno acababa de regresar de una expulsión de dos días por insultar repetidas veces a una profesora del mismo centro. El día en que se produjo el incidente, el alumno agredió a otro compañero de clase y ocasionó algunos desperfectos materiales, por lo que le comuniqué que debía dirigirse a Jefatura de Estudios. Durante el trayecto el alumno hizo caso omiso de mis indicaciones y me propinó dos puñetazos en el pecho con total descontrol.


Tras la agresión, y el consecuente malestar anímico que me provocó, y a pesar de que me animaron a solicitar una baja laboral, opté por reclamar algo tan lógico como poder acudir a mi puesto de trabajo sin tener que cruzarme con mi agresor. Cuál fue mi sorpresa cuando la Directiva del centro me respondió que con veintinueve días de expulsión sería suficiente.


Durante el tiempo que duró la expulsión del alumno traté de hacer ver al claustro y a la Dirección que estaba en mi perfecto derecho e ineludible obligación de seguir trabajando en el centro en unas condiciones dignas. Cuando solicité una explicación a la inspectora de la zona, del por qué debería seguir conviviendo con el alumno agresor y arriesgarme con ello a seguir sufriendo provocaciones o agresiones una vez finalizado el castigo, ella me explicó que el protocolo seguido por la Directiva era el correcto y que la decisión de la sanción que le correspondía al alumno le compete sólo al Director.


Este pasado Viernes 30 de Abril me vi obligado a despedirme de mi centro debido al regreso inminente del alumno sancionado. Ese día se celebraba un acto en repulsa a la citada agresión. Los profesores expresaron en un comunicado su postura contra la violencia y destacaron la falta de instrumentos que nos facilita la Administración para combatirla. Además de esto, los alumnos del instituto se manifestaron también portando pancartas donde se podían leer lemas como: “¿Por qué se va el agredido y no el agresor?”o“Una agresión 29 días de expulsión” y sobretodo leyendo un comunicado dónde pedían explicaciones a la Directiva. De esta manera considero que dieron una lección de ética y valor a gran parte del profesorado del centro, que no asumieron como suya mi reivindicación del traslado del alumno sancionado a otro centro como medida no sólo disciplinaria, sino también en prevención de otras provocaciones o incidentes violentos. No tardó mucho en producirse una muestra de que mi reclamación era justa.

Ese mismo día, a la salida del centro, varios compañeros pudieron comprobar como el alumno agresor pateaba mi vehículo y me insultaba repetidas veces.


Os comunico estos hechos con la intención de hacer reflexionar a toda la comunidad educativa sobre los siguientes aspectos:


¿Cómo es posible que una Directiva del centro pueda actuar de una manera tan insolidaria con un compañero y que la Administración lo consienta? Y en segundo lugar, pero no menos importante, ¿Cuántos incidentes violentos van a tener que producirse para que la Administración tome conciencia de que este Sistema Educativo no puede atender las necesidades –de una forma real- de este tipo de alumnado?


No disponemos de los medios adecuados y suficientes para integrar en el Sistema Educativo a muchos de estos niños problemáticos. La integración social de estos conciudadanos es totalmente necesaria, pero debemos ser realistas, y procurar que ello no signifique graves perjuicios para el resto del alumnado y profesorado.


Creo que los acontecimientos que han motivado este comunicado, son lo suficientemente importantes como para agitarnos y hacernos despertar de la apatía e inoperancia en la que estamos sumidos muchos docentes y, por supuesto, padres y Administración. Esta es una prueba más de que la sociedad en general debe empezar a movilizarse por mejoras y cambios sustanciales en muchos aspectos de nuestro Sistema Educativo, con el objetivo de conseguir la enseñanza que nuestra sociedad se merece, en donde profesores y alumnos puedan trabajar y crecer en condiciones dignas y en donde la convivencia pacífica y el buen aprendizaje en los centros, no sea una reivindicación y sí una realidad cotidiana.

Pruebas de diagnóstico en Lengua: el mejor plan de mejora lo hace la Junta

Desde hace ya algunos años se han realizado las pruebas de diagnóstico en Andalucía. Quizá fuera la prueba PISA de 2006 en la que nuestra comunidad obtuvo los peores resultados de España y uno de los peores de Europa lo que condujo a que la Consejería administrase una prueba de uso interno para poder realizar estadísticas propias.


Desde entonces se han sucedido diferentes pruebas de diagnóstico en las que nuestros alumnos no han estado a la altura de lo que de ellos se esperaba. Quizá por eso este año las pruebas han modificado sustancialmente su estructura y contenidos. Ahora realizan la prueba los alumnos de 2º de ESO y no los de 3º y la prueba se realiza a final de curso y no al inicio. Sin embargo, lo fundamental es que el contenido de las pruebas se ha hecho más sencillo. De las 18 preguntas de la prueba de Lengua, tan sólo 3 de ellas eran de comprensión lectora y expresión escrita, mientras que 15 se respondían en forma de test. La mayor parte de estas eran de vocabulario, aunque también había una de clasificar palabras en sus correspondientes categorías gramaticales (contenidos que ya se dan en primaria) o en clasificar oraciones según su modalidad (imperativa, exclamativa, interrogativa, etc.). Como decimos, en la mayoría de ellas los alumnos lo único que tenían que hacer es identificar en textos dados diferentes vocablos. Por ejemplo en un chat con Nadal se les pedía identificar por su significado palabras tan complejas como “muñequera” o “dobles”. En síntesis, la prueba de comprensión lectora se ha convertido en una prueba que no mide la comprensión lectora. Recuerdo en un libro de Cassany donde se ponía como ejemplo de mala práctica en la educación el hecho de entregar a los alumnos textos con preguntas sobre el vocabulario o con preguntas que pudieran contestarse sin comprender el significado global del texto, del estilo “¿A qué tipo de energía corresponde la palabra “nuclear?”. El alumno busca la palabra en el párrafo correspondiente y sin comprender el texto contesta acertadamente. Pues exactamente esas son la mayoría de preguntas en nuestras pruebas.

Tantos millones en técnicos, en papel, en gastos superfluos. Para este viaje no hacían falta estas alforjas.

Tantas horas gastadas en planes de mejora en los institutos se han solucionado de golpe y porrazo. Ya no harán falta nuestros planes de mejora. Si los alumnos no mejoran, hagamos pruebas que les mejoren. Es decir, el mejor plan de mejora es el que se nos ha hecho desde la propia Junta este año, lo que supone en la práctica, la aceptación pasiva de que es imposible mejorar a los alumnos. Ver para creer. Y con la que está cayendo…

La universidad y la programación por competencias. Por Álvaro Fernández Serrano.

La situación en la universidad, tras la entrada del sistema Bolonia, guarda ciertos parecidos con la que existe en los institutos, pues se nos obliga a hacer la llamada programación por competencias. Para los profanos, el asunto consiste en que los profesores universitarios ya no podemos programar una asignatura como hacíamos antes, a partir de lo que tiene que explicar el profesor, sino a partir de lo que tiene que aprender el alumno. Pongamos un ejemplo simple:



Asignatura: "Historia del siglo XX".
ANTES
-Tema 1: La I Guerra Mundial
•Causas
•Desarrollo
•Protagonistas
•Consecuencias
-Tema 2: La Revolución Rusa
etc.
Lo que habíamos visto toda la vida en el temario de una asignatura.
AHORA
Al acabar el curso el alumno deberá:
-Conocer las principales causas desencadenantes de la I Guerra Mundial
-Identificar a los principales actores en el conflicto
-Conocer el desarrollo y los principales acontecimientos del conflicto.
-Valorar de forma crítica las consecuencias de la guerra.

Pero no sólo eso, además hay toda una serie de competencias definidas para la carrera y en cada asignatura hay que señalar qué competencias de ésas, llamadas "transversales", se desarrollan. Pero no sólo eso, en la programación de la asignatura hay que indicar qué competencias se desarrollan en cada actividad concreta: clase magistral, clase de problemas, práctica de laboratorio, salida al campo, etc.


Esto lo tengo fresco porque me ha tocado estar en la comisión que ha redactado los nuevos planes de estudios. Sobre cómo se redactan los planes de estudios de las carreras universitarias podemos hablar largo y tendido otro día, pero podríamos resumir diciendo que si, por ejemplo, el catedrático de la asignatura A pelea en las reuniones más más que el de la asignatura B, los alumnos al final estudian mucho de lo primero y poco de lo segundo.


En el informe que hay que enviar a la agencia evaluadora del ministerio para que aprueben el plan de estudios hay que incluir las competencias de la titulación, las competencias que se desarrollarán en cada asignatura y las que se desarrollarán en cada actividad de cada asignatura. Y si no lo haces así no pasa, no hay opción.


Al final esto sólo significa más papeleo y más tiempo perdido, porque aquí todo el mundo continúa dando sus clases como siempre, aunque en los papeles tenga que poner que abraza la nueva fe con fervor. Vivimos en una especie de esquizofrenia, hacemos una cosa en los papeles y otra en clase.


En cuanto a la tasa de aprobados, es algo que nos guste o no, se incluye en como un indicador de calidad en todos los procesos de evaluación de las universidades europeas. Por asombroso que parezca, la universidad de hoy día tiene que aprobar mucho. Pero es que además, desde el punto de visto económico, a la universidad le interesa aprobar mucho, porque la financiación pública llega fundamentalmente a partir de los alumnos de nuevo ingreso, así que una vez ingresados no interesa tenerlos mucho tiempo por aquí consumiendo recursos y sin generar ingresos. Aunque paguen más matrícula, los repetidores son un lastre económico para la universidad.


Esto también afecta a los profesores individualmente, porque la tasa de aprobados (tasa de rendimiento académico, la llaman) es uno de los indicadores que se utiliza para evaluar la actividad docente del profesor. Un profesor que suspenda mucho puede tener problemas para cobrar un pequeño complemento de sueldo que nos dan de vez en cuando y lo que es más importante, puede tener problemas si quiere aspirar a una plaza de mayor categoría profesional y salarial. Como digo, no es el único indicador, pero se usa.


Y al final, ¿qué hace el profesor universitario? Pues no complicarse la vida. Por paradójico que parezca, dar clase es lo menos importante en la actividad profesional del profesor universitario, así que solventa la papeleta con una faena de aliño y se dedica a lo suyo. Ésa, creo, es la gran diferencia con el profesor de secundaria.


Álvaro Fernández Serrano es profesor de la Universidad de Lérida

Resultados de la segunda evaluación: ¿estudian nuestros alumnos?

La semana pasada mantuvimos reuniones de claustro en toda Andalucía para analizar los resultados de la segunda evaluación. Como sabéis, en las semanas previas, los departamentos y los ETCP’s habían realizado sus propias valoraciones. En nuestro centro, se nos había dicho que los datos del IES El Convento de Bornos (Cádiz) en relación con la asignatura de Lengua eran marcadamente diferentes de los de otros centros de la zona, por lo que mandé un mensaje a algunos amigos, profesores de Lengua en otros institutos, para que me contestasen ofreciéndome los datos de sus respectivos centros de estudio.



A partir de las respuestas recibidas realicé un estudio elemental. La tasa media de aprobados referida a Lengua castellana y literatura era la siguiente: 1º ESO (66,5%), 2º ESO (48,6%), 3º ESO (44,2%) y 4º ESO (52,5%). Estos resultados ponían de manifiesto que las notas de nuestro instituto seguían la misma tendencia que el resto de los centros encuestados; es decir, el mayor pico de aprobados se produce en 1º de ESO y hay luego un descenso continuado que tiene su mayor depresión en 3º de ESO para remontar algo en 4º de ESO. Ese dibujo en forma de “cuenca” parece repetirse en todos los centros. Así pues, y como conclusión inicial, lo primero que hay que destacar es que nuestro centro no es un ente extraño, sino que responde a la normalidad.


Los datos, efectivamente, son los que son y, a quienes desconozcan la problemática educativa, les podría parecer que esta elevada tasa de suspensos se debe a la rigidez o a la dureza evaluativa del profesorado. De hecho, esa parece ser la política de la Administración, que de forma recurrente, introduce nuevos procedimientos burocráticos para animar a los profesores a elevar sus tasas de aprobados como el Plan de mejora. En nuestro instituto, por ejemplo, a partir de la primera evaluación, la Jefatura de Estudios nos comunicó que los profesores que suspendieran a más del 65% de alumnos en una clase deberían presentar un informe extraordinario que explique los motivos de la elevada tasa de suspensos. Esa medida no se toma, por el contrario, ni en los centros llamados de “calidad” ni en el nuestro (que no lo es) cuando las tasas de aprobados rondan el 100% de aprobados, lo que, convendremos todos, debería resultar mucho más sospechoso en una situación educativa como la actual.


Los informes realizados por los profesores de estos grupos tras la primera evaluación demostraron que la razón básica de los suspensos era que los alumnos no estudian. Esa es la realidad que pretenden negar de forma sistemática las políticas educativas de la Consejería, cuando, de forma explícita o implícita, se hace recaer el peso de la responsabilidad de los suspensos en los profesores y no en la propia voluntad del alumnado. En el pasado ETCP de mi centro, yo pregunté a los profesores cuántos de nosotros les decíamos a los alumnos las preguntas exactas que les iban a caer en el examen en la clase anterior al mismo. Y la respuesta fue demoledora: entre cinco y diez personas que daban clase en 3º de ESO levantaron la mano. ¿Cuántos profesores hemos rebajado los niveles de conocimiento que exigimos a nuestros alumnos para aprobar en los últimos diez, o cinco, o dos años? ¿Cuántos creemos que lo que exigimos en la actualidad se acerca peligrosamente a la nada? Y finalmente ¿cuántos profesores estamos convencidos de que los alumnos que no aprueban, salvo casos excepcionales, suspenden porque quieren, porque no hacen el mínimo esfuerzo para aprobar?


Es más, en esos informes tras la primera evaluación, los propios alumnos manifestaron explícitamente en encuestas que suspendían porque no estudiaban. El estudiante que declaraba haber estudiado confesaba que había estado ante los libros entre media hora y una hora por examen. Esa es la realidad educativa que la Consejería no quiere ver.


Otro de los elementos destacables en los datos que me enviaron de otros centros de estudios son las diferencias de porcentaje entre distintos grupos de un mismo nivel y que en ocasiones extremas llega a más del 40%. Hay que decir también que cuando esto se produce es porque algún profesor del departamento llega a más del 85% de aprobados. Es evidente que en las calificaciones influyen elementos de la personalidad del propio docente que rompen el criterio de igualdad entre los alumnos. Hay docentes que aprueban más y otros que aprueban menos por distintas razones que podemos analizar también en otra ocasión. Pero la conclusión evidente en mi opinión: creo que es necesaria en todos los centros la elaboración por todos los departamentos de una prueba objetiva (y cuando digo objetiva quiero decir con criterios de evaluación objetivos y no de valoración subjetiva) para evaluar de forma eficaz los alumnos de cada nivel. Es decir, una prueba para cada uno de los niveles que se realizaría a final de curso y que sería corregida de forma aleatoria, repartida entre los miembros del departamento sin conocer el nombre del alumno que vendría a firmar el examen con un número tal y como se hace en las pruebas de diagnóstico. No digo que esa nota fuera la calificación final del curso ni mucho menos, pero sí que esa nota se registrase en el centro para una estadística posterior y tuviese un peso importante en la nota final del curso. Eso obligaría a una unificación de contenidos y criterios que nos vendría bien. A partir de esa coordinación concreta se podría avanzar en muchos otros aspectos. De todas formas, y para elemento de reflexión de los que quieren elevar las estadísticas a precio de nuestra propia dignidad, debe quedar claro que una evaluación así aumentaría los suspensos de forma espectacular, cuestión en la que en otra ocasión incidiremos de forma más profunda.


Sirva sin embargo este apunte para mostrar que no pretendo en este mensaje esconder las responsabilidades que nos corresponden como profesores. Nadie niega que exista una parte del profesorado poco preparada, obtusa en sus explicaciones y errada en sus procedimientos. La funcionarización de nuestra profesión, de la que también hablaremos en este blog, es una de las culpables de que esto se pueda producir. Sin embargo, hay que añadir a renglón seguido, que por norma general, estos profesores ineptos suelen aprobar a sus alumnos con facilidad precisamente para evitarse problemas, pues ellos mismos son muy conscientes de sus limitaciones y la forma de ocultarlas. Además, deberíamos hacer constar que con una generación de profesores peores que nosotros y educados en una dictadura militar, muchos de nosotros aprendimos muchísimo más que nuestros alumnos actuales con unos profesores mejores y en una sociedad democrática avanzada. Porque sinceramente, no creo que los profesores actuales, nosotros, seamos peores y trabajemos menos que los que nos dieron clase a nosotros. No creo que vayan por ahí los tiros de los resultados educativos realmente.


Esto no puede impedir que veamos donde está el elemento decisivo del problema. El profesor que suspende al 60% no suspende a los alumnos que estudian, y mucho menos en un sistema tan garantista como el actual con reclamaciones, reuniones de los tutores con los padres, etc. En mi opinión, lo fundamental al analizar los datos educativos a partir de 3º de ESO en nuestro centro (y en todos los demás donde esos datos se repiten casi calcados), es buscar las causas por las que el alumno deja de estudiar, pues esa y no la labor del profesorado es la causa de los malos resultados escolares. A eso es a lo que debería dedicar esfuerzos la Administración, sobre todo en la concienciación familiar, que bajo mi punto de vista es la verdadera clave del asunto. Quizá la participación en este blog demuestre que estoy equivocado, pero no conozco ningún centro de Andalucía que haya desarrollado un plan fructífero en ese sentido; esto es, que haya conseguido que un porcentaje significativo de los padres modifiquen el entorno familiar para que el estudio se convierta una prioridad real en la convivencia diaria con sus hijos. Con esto quiero decir que los tutores ya hacen un esfuerzo ímprobo persiguiendo padres cuyos hijos no estudian y sin obtener fruto alguno.


Incluso, es más que probable que tuviésemos que levantar bandera blanca, y declarar que por razones sociales y familiares, los resultados de aprobados de nuestros estudiantes no podrán mejorar si esas circunstancias no varían. Es un error creer que nuestros esfuerzos tienen que invertir la situación obligatoriamente. Como decía Quevedo, “nadie cambia de estado sin antes cambiar de vida y costumbres”. O quizá sí, porque no tengamos la menor duda de que las políticas educativas presentes y futuras tenderán a descargar el peso de la culpa sobre el profesorado y éste tenderá a evitar la responsabilidad aumentando artificialmente las cifras de aprobados hasta donde los políticos quieran. Porque lo que es evidente es que esto cada vez se parece más a una carrera sin fin detrás de los alumnos hasta no se sabe dónde. Y eso, dejamos este tema para otro día, tendrá un evidentísimo coste social para todos los españoles del futuro.

Presentación

Este espacio surge con la intención de servir de cámara de debate para los profesores que quieran participar. De ahí el nombre del blog, que alude a la necesidad de generar nuevos espacios donde la reflexión educativa sea posible. Atrás quedaron los tiempos en que los claustros de los centros estaban vivos y eran una muestra de las opiniones coincidentes o encontradas de los docentes. Hoy existe una carencia de debate democrático en los centros. La creciente politización de los aparatos de inspección ha acabado generando unos equipos directivos que sirven básicamente para trasladar, como una polea, la fuerza y las ideas de la Administración sobre el sistema educativo y el profesorado. Y no hay camino inverso. Esa marginación del debate y de la confrontación de ideas, ese desprecio por la oposición, esa mistificación de las ideas pedagógicas contrarias bajo el título de “eso es política” (por cierto, resulta altamente significativo que se utilice para desprestigiar y criticar las ideas contrarias el mismo argumento que utilizaba el general Franco y todos los regímenes dictatoriales) ha acabado conduciendo a unos claustros pasivos, absolutamente convencidos de que lo que allí se diga, de lo que allí se proponga, de lo que allí se discuta como fruto real de lo que ocurre en las aulas, no vale de nada. Lo que vale es lo que unos técnicos, con más títulos que conocimiento real, han decidido en un despacho. Ese estado de cosas, absolutamente palpable para algunos de nosotros, es lo que justifica y da sentido a una propuesta como esta. Si nos quitan el claustro real como lugar de discusión fructífera, empleemos los espacios que nos conceden las nuevas tecnologías para escucharnos, leernos, los unos a los otros y enriquecer nuestras ideas. Un saludo a todos los que os incorporéis a la lectura y a la participación.