Agresión a un docente. Por Eneas Ramírez. IES Saladillo (Algeciras)

Este es el escrito que Eneas Ramírez, víctima de una agresión en el IES Saladillo, nos pide que divulguemos a toda la comunidad educativa.


El pasado 25 de Marzo sufrí una agresión por parte de un alumno en el IES Saladillo (Algeciras) durante la realización de una actividad complementaria. Este alumno acababa de regresar de una expulsión de dos días por insultar repetidas veces a una profesora del mismo centro. El día en que se produjo el incidente, el alumno agredió a otro compañero de clase y ocasionó algunos desperfectos materiales, por lo que le comuniqué que debía dirigirse a Jefatura de Estudios. Durante el trayecto el alumno hizo caso omiso de mis indicaciones y me propinó dos puñetazos en el pecho con total descontrol.


Tras la agresión, y el consecuente malestar anímico que me provocó, y a pesar de que me animaron a solicitar una baja laboral, opté por reclamar algo tan lógico como poder acudir a mi puesto de trabajo sin tener que cruzarme con mi agresor. Cuál fue mi sorpresa cuando la Directiva del centro me respondió que con veintinueve días de expulsión sería suficiente.


Durante el tiempo que duró la expulsión del alumno traté de hacer ver al claustro y a la Dirección que estaba en mi perfecto derecho e ineludible obligación de seguir trabajando en el centro en unas condiciones dignas. Cuando solicité una explicación a la inspectora de la zona, del por qué debería seguir conviviendo con el alumno agresor y arriesgarme con ello a seguir sufriendo provocaciones o agresiones una vez finalizado el castigo, ella me explicó que el protocolo seguido por la Directiva era el correcto y que la decisión de la sanción que le correspondía al alumno le compete sólo al Director.


Este pasado Viernes 30 de Abril me vi obligado a despedirme de mi centro debido al regreso inminente del alumno sancionado. Ese día se celebraba un acto en repulsa a la citada agresión. Los profesores expresaron en un comunicado su postura contra la violencia y destacaron la falta de instrumentos que nos facilita la Administración para combatirla. Además de esto, los alumnos del instituto se manifestaron también portando pancartas donde se podían leer lemas como: “¿Por qué se va el agredido y no el agresor?”o“Una agresión 29 días de expulsión” y sobretodo leyendo un comunicado dónde pedían explicaciones a la Directiva. De esta manera considero que dieron una lección de ética y valor a gran parte del profesorado del centro, que no asumieron como suya mi reivindicación del traslado del alumno sancionado a otro centro como medida no sólo disciplinaria, sino también en prevención de otras provocaciones o incidentes violentos. No tardó mucho en producirse una muestra de que mi reclamación era justa.

Ese mismo día, a la salida del centro, varios compañeros pudieron comprobar como el alumno agresor pateaba mi vehículo y me insultaba repetidas veces.


Os comunico estos hechos con la intención de hacer reflexionar a toda la comunidad educativa sobre los siguientes aspectos:


¿Cómo es posible que una Directiva del centro pueda actuar de una manera tan insolidaria con un compañero y que la Administración lo consienta? Y en segundo lugar, pero no menos importante, ¿Cuántos incidentes violentos van a tener que producirse para que la Administración tome conciencia de que este Sistema Educativo no puede atender las necesidades –de una forma real- de este tipo de alumnado?


No disponemos de los medios adecuados y suficientes para integrar en el Sistema Educativo a muchos de estos niños problemáticos. La integración social de estos conciudadanos es totalmente necesaria, pero debemos ser realistas, y procurar que ello no signifique graves perjuicios para el resto del alumnado y profesorado.


Creo que los acontecimientos que han motivado este comunicado, son lo suficientemente importantes como para agitarnos y hacernos despertar de la apatía e inoperancia en la que estamos sumidos muchos docentes y, por supuesto, padres y Administración. Esta es una prueba más de que la sociedad en general debe empezar a movilizarse por mejoras y cambios sustanciales en muchos aspectos de nuestro Sistema Educativo, con el objetivo de conseguir la enseñanza que nuestra sociedad se merece, en donde profesores y alumnos puedan trabajar y crecer en condiciones dignas y en donde la convivencia pacífica y el buen aprendizaje en los centros, no sea una reivindicación y sí una realidad cotidiana.

Pruebas de diagnóstico en Lengua: el mejor plan de mejora lo hace la Junta

Desde hace ya algunos años se han realizado las pruebas de diagnóstico en Andalucía. Quizá fuera la prueba PISA de 2006 en la que nuestra comunidad obtuvo los peores resultados de España y uno de los peores de Europa lo que condujo a que la Consejería administrase una prueba de uso interno para poder realizar estadísticas propias.


Desde entonces se han sucedido diferentes pruebas de diagnóstico en las que nuestros alumnos no han estado a la altura de lo que de ellos se esperaba. Quizá por eso este año las pruebas han modificado sustancialmente su estructura y contenidos. Ahora realizan la prueba los alumnos de 2º de ESO y no los de 3º y la prueba se realiza a final de curso y no al inicio. Sin embargo, lo fundamental es que el contenido de las pruebas se ha hecho más sencillo. De las 18 preguntas de la prueba de Lengua, tan sólo 3 de ellas eran de comprensión lectora y expresión escrita, mientras que 15 se respondían en forma de test. La mayor parte de estas eran de vocabulario, aunque también había una de clasificar palabras en sus correspondientes categorías gramaticales (contenidos que ya se dan en primaria) o en clasificar oraciones según su modalidad (imperativa, exclamativa, interrogativa, etc.). Como decimos, en la mayoría de ellas los alumnos lo único que tenían que hacer es identificar en textos dados diferentes vocablos. Por ejemplo en un chat con Nadal se les pedía identificar por su significado palabras tan complejas como “muñequera” o “dobles”. En síntesis, la prueba de comprensión lectora se ha convertido en una prueba que no mide la comprensión lectora. Recuerdo en un libro de Cassany donde se ponía como ejemplo de mala práctica en la educación el hecho de entregar a los alumnos textos con preguntas sobre el vocabulario o con preguntas que pudieran contestarse sin comprender el significado global del texto, del estilo “¿A qué tipo de energía corresponde la palabra “nuclear?”. El alumno busca la palabra en el párrafo correspondiente y sin comprender el texto contesta acertadamente. Pues exactamente esas son la mayoría de preguntas en nuestras pruebas.

Tantos millones en técnicos, en papel, en gastos superfluos. Para este viaje no hacían falta estas alforjas.

Tantas horas gastadas en planes de mejora en los institutos se han solucionado de golpe y porrazo. Ya no harán falta nuestros planes de mejora. Si los alumnos no mejoran, hagamos pruebas que les mejoren. Es decir, el mejor plan de mejora es el que se nos ha hecho desde la propia Junta este año, lo que supone en la práctica, la aceptación pasiva de que es imposible mejorar a los alumnos. Ver para creer. Y con la que está cayendo…

La universidad y la programación por competencias. Por Álvaro Fernández Serrano.

La situación en la universidad, tras la entrada del sistema Bolonia, guarda ciertos parecidos con la que existe en los institutos, pues se nos obliga a hacer la llamada programación por competencias. Para los profanos, el asunto consiste en que los profesores universitarios ya no podemos programar una asignatura como hacíamos antes, a partir de lo que tiene que explicar el profesor, sino a partir de lo que tiene que aprender el alumno. Pongamos un ejemplo simple:



Asignatura: "Historia del siglo XX".
ANTES
-Tema 1: La I Guerra Mundial
•Causas
•Desarrollo
•Protagonistas
•Consecuencias
-Tema 2: La Revolución Rusa
etc.
Lo que habíamos visto toda la vida en el temario de una asignatura.
AHORA
Al acabar el curso el alumno deberá:
-Conocer las principales causas desencadenantes de la I Guerra Mundial
-Identificar a los principales actores en el conflicto
-Conocer el desarrollo y los principales acontecimientos del conflicto.
-Valorar de forma crítica las consecuencias de la guerra.

Pero no sólo eso, además hay toda una serie de competencias definidas para la carrera y en cada asignatura hay que señalar qué competencias de ésas, llamadas "transversales", se desarrollan. Pero no sólo eso, en la programación de la asignatura hay que indicar qué competencias se desarrollan en cada actividad concreta: clase magistral, clase de problemas, práctica de laboratorio, salida al campo, etc.


Esto lo tengo fresco porque me ha tocado estar en la comisión que ha redactado los nuevos planes de estudios. Sobre cómo se redactan los planes de estudios de las carreras universitarias podemos hablar largo y tendido otro día, pero podríamos resumir diciendo que si, por ejemplo, el catedrático de la asignatura A pelea en las reuniones más más que el de la asignatura B, los alumnos al final estudian mucho de lo primero y poco de lo segundo.


En el informe que hay que enviar a la agencia evaluadora del ministerio para que aprueben el plan de estudios hay que incluir las competencias de la titulación, las competencias que se desarrollarán en cada asignatura y las que se desarrollarán en cada actividad de cada asignatura. Y si no lo haces así no pasa, no hay opción.


Al final esto sólo significa más papeleo y más tiempo perdido, porque aquí todo el mundo continúa dando sus clases como siempre, aunque en los papeles tenga que poner que abraza la nueva fe con fervor. Vivimos en una especie de esquizofrenia, hacemos una cosa en los papeles y otra en clase.


En cuanto a la tasa de aprobados, es algo que nos guste o no, se incluye en como un indicador de calidad en todos los procesos de evaluación de las universidades europeas. Por asombroso que parezca, la universidad de hoy día tiene que aprobar mucho. Pero es que además, desde el punto de visto económico, a la universidad le interesa aprobar mucho, porque la financiación pública llega fundamentalmente a partir de los alumnos de nuevo ingreso, así que una vez ingresados no interesa tenerlos mucho tiempo por aquí consumiendo recursos y sin generar ingresos. Aunque paguen más matrícula, los repetidores son un lastre económico para la universidad.


Esto también afecta a los profesores individualmente, porque la tasa de aprobados (tasa de rendimiento académico, la llaman) es uno de los indicadores que se utiliza para evaluar la actividad docente del profesor. Un profesor que suspenda mucho puede tener problemas para cobrar un pequeño complemento de sueldo que nos dan de vez en cuando y lo que es más importante, puede tener problemas si quiere aspirar a una plaza de mayor categoría profesional y salarial. Como digo, no es el único indicador, pero se usa.


Y al final, ¿qué hace el profesor universitario? Pues no complicarse la vida. Por paradójico que parezca, dar clase es lo menos importante en la actividad profesional del profesor universitario, así que solventa la papeleta con una faena de aliño y se dedica a lo suyo. Ésa, creo, es la gran diferencia con el profesor de secundaria.


Álvaro Fernández Serrano es profesor de la Universidad de Lérida

Resultados de la segunda evaluación: ¿estudian nuestros alumnos?

La semana pasada mantuvimos reuniones de claustro en toda Andalucía para analizar los resultados de la segunda evaluación. Como sabéis, en las semanas previas, los departamentos y los ETCP’s habían realizado sus propias valoraciones. En nuestro centro, se nos había dicho que los datos del IES El Convento de Bornos (Cádiz) en relación con la asignatura de Lengua eran marcadamente diferentes de los de otros centros de la zona, por lo que mandé un mensaje a algunos amigos, profesores de Lengua en otros institutos, para que me contestasen ofreciéndome los datos de sus respectivos centros de estudio.



A partir de las respuestas recibidas realicé un estudio elemental. La tasa media de aprobados referida a Lengua castellana y literatura era la siguiente: 1º ESO (66,5%), 2º ESO (48,6%), 3º ESO (44,2%) y 4º ESO (52,5%). Estos resultados ponían de manifiesto que las notas de nuestro instituto seguían la misma tendencia que el resto de los centros encuestados; es decir, el mayor pico de aprobados se produce en 1º de ESO y hay luego un descenso continuado que tiene su mayor depresión en 3º de ESO para remontar algo en 4º de ESO. Ese dibujo en forma de “cuenca” parece repetirse en todos los centros. Así pues, y como conclusión inicial, lo primero que hay que destacar es que nuestro centro no es un ente extraño, sino que responde a la normalidad.


Los datos, efectivamente, son los que son y, a quienes desconozcan la problemática educativa, les podría parecer que esta elevada tasa de suspensos se debe a la rigidez o a la dureza evaluativa del profesorado. De hecho, esa parece ser la política de la Administración, que de forma recurrente, introduce nuevos procedimientos burocráticos para animar a los profesores a elevar sus tasas de aprobados como el Plan de mejora. En nuestro instituto, por ejemplo, a partir de la primera evaluación, la Jefatura de Estudios nos comunicó que los profesores que suspendieran a más del 65% de alumnos en una clase deberían presentar un informe extraordinario que explique los motivos de la elevada tasa de suspensos. Esa medida no se toma, por el contrario, ni en los centros llamados de “calidad” ni en el nuestro (que no lo es) cuando las tasas de aprobados rondan el 100% de aprobados, lo que, convendremos todos, debería resultar mucho más sospechoso en una situación educativa como la actual.


Los informes realizados por los profesores de estos grupos tras la primera evaluación demostraron que la razón básica de los suspensos era que los alumnos no estudian. Esa es la realidad que pretenden negar de forma sistemática las políticas educativas de la Consejería, cuando, de forma explícita o implícita, se hace recaer el peso de la responsabilidad de los suspensos en los profesores y no en la propia voluntad del alumnado. En el pasado ETCP de mi centro, yo pregunté a los profesores cuántos de nosotros les decíamos a los alumnos las preguntas exactas que les iban a caer en el examen en la clase anterior al mismo. Y la respuesta fue demoledora: entre cinco y diez personas que daban clase en 3º de ESO levantaron la mano. ¿Cuántos profesores hemos rebajado los niveles de conocimiento que exigimos a nuestros alumnos para aprobar en los últimos diez, o cinco, o dos años? ¿Cuántos creemos que lo que exigimos en la actualidad se acerca peligrosamente a la nada? Y finalmente ¿cuántos profesores estamos convencidos de que los alumnos que no aprueban, salvo casos excepcionales, suspenden porque quieren, porque no hacen el mínimo esfuerzo para aprobar?


Es más, en esos informes tras la primera evaluación, los propios alumnos manifestaron explícitamente en encuestas que suspendían porque no estudiaban. El estudiante que declaraba haber estudiado confesaba que había estado ante los libros entre media hora y una hora por examen. Esa es la realidad educativa que la Consejería no quiere ver.


Otro de los elementos destacables en los datos que me enviaron de otros centros de estudios son las diferencias de porcentaje entre distintos grupos de un mismo nivel y que en ocasiones extremas llega a más del 40%. Hay que decir también que cuando esto se produce es porque algún profesor del departamento llega a más del 85% de aprobados. Es evidente que en las calificaciones influyen elementos de la personalidad del propio docente que rompen el criterio de igualdad entre los alumnos. Hay docentes que aprueban más y otros que aprueban menos por distintas razones que podemos analizar también en otra ocasión. Pero la conclusión evidente en mi opinión: creo que es necesaria en todos los centros la elaboración por todos los departamentos de una prueba objetiva (y cuando digo objetiva quiero decir con criterios de evaluación objetivos y no de valoración subjetiva) para evaluar de forma eficaz los alumnos de cada nivel. Es decir, una prueba para cada uno de los niveles que se realizaría a final de curso y que sería corregida de forma aleatoria, repartida entre los miembros del departamento sin conocer el nombre del alumno que vendría a firmar el examen con un número tal y como se hace en las pruebas de diagnóstico. No digo que esa nota fuera la calificación final del curso ni mucho menos, pero sí que esa nota se registrase en el centro para una estadística posterior y tuviese un peso importante en la nota final del curso. Eso obligaría a una unificación de contenidos y criterios que nos vendría bien. A partir de esa coordinación concreta se podría avanzar en muchos otros aspectos. De todas formas, y para elemento de reflexión de los que quieren elevar las estadísticas a precio de nuestra propia dignidad, debe quedar claro que una evaluación así aumentaría los suspensos de forma espectacular, cuestión en la que en otra ocasión incidiremos de forma más profunda.


Sirva sin embargo este apunte para mostrar que no pretendo en este mensaje esconder las responsabilidades que nos corresponden como profesores. Nadie niega que exista una parte del profesorado poco preparada, obtusa en sus explicaciones y errada en sus procedimientos. La funcionarización de nuestra profesión, de la que también hablaremos en este blog, es una de las culpables de que esto se pueda producir. Sin embargo, hay que añadir a renglón seguido, que por norma general, estos profesores ineptos suelen aprobar a sus alumnos con facilidad precisamente para evitarse problemas, pues ellos mismos son muy conscientes de sus limitaciones y la forma de ocultarlas. Además, deberíamos hacer constar que con una generación de profesores peores que nosotros y educados en una dictadura militar, muchos de nosotros aprendimos muchísimo más que nuestros alumnos actuales con unos profesores mejores y en una sociedad democrática avanzada. Porque sinceramente, no creo que los profesores actuales, nosotros, seamos peores y trabajemos menos que los que nos dieron clase a nosotros. No creo que vayan por ahí los tiros de los resultados educativos realmente.


Esto no puede impedir que veamos donde está el elemento decisivo del problema. El profesor que suspende al 60% no suspende a los alumnos que estudian, y mucho menos en un sistema tan garantista como el actual con reclamaciones, reuniones de los tutores con los padres, etc. En mi opinión, lo fundamental al analizar los datos educativos a partir de 3º de ESO en nuestro centro (y en todos los demás donde esos datos se repiten casi calcados), es buscar las causas por las que el alumno deja de estudiar, pues esa y no la labor del profesorado es la causa de los malos resultados escolares. A eso es a lo que debería dedicar esfuerzos la Administración, sobre todo en la concienciación familiar, que bajo mi punto de vista es la verdadera clave del asunto. Quizá la participación en este blog demuestre que estoy equivocado, pero no conozco ningún centro de Andalucía que haya desarrollado un plan fructífero en ese sentido; esto es, que haya conseguido que un porcentaje significativo de los padres modifiquen el entorno familiar para que el estudio se convierta una prioridad real en la convivencia diaria con sus hijos. Con esto quiero decir que los tutores ya hacen un esfuerzo ímprobo persiguiendo padres cuyos hijos no estudian y sin obtener fruto alguno.


Incluso, es más que probable que tuviésemos que levantar bandera blanca, y declarar que por razones sociales y familiares, los resultados de aprobados de nuestros estudiantes no podrán mejorar si esas circunstancias no varían. Es un error creer que nuestros esfuerzos tienen que invertir la situación obligatoriamente. Como decía Quevedo, “nadie cambia de estado sin antes cambiar de vida y costumbres”. O quizá sí, porque no tengamos la menor duda de que las políticas educativas presentes y futuras tenderán a descargar el peso de la culpa sobre el profesorado y éste tenderá a evitar la responsabilidad aumentando artificialmente las cifras de aprobados hasta donde los políticos quieran. Porque lo que es evidente es que esto cada vez se parece más a una carrera sin fin detrás de los alumnos hasta no se sabe dónde. Y eso, dejamos este tema para otro día, tendrá un evidentísimo coste social para todos los españoles del futuro.

Presentación

Este espacio surge con la intención de servir de cámara de debate para los profesores que quieran participar. De ahí el nombre del blog, que alude a la necesidad de generar nuevos espacios donde la reflexión educativa sea posible. Atrás quedaron los tiempos en que los claustros de los centros estaban vivos y eran una muestra de las opiniones coincidentes o encontradas de los docentes. Hoy existe una carencia de debate democrático en los centros. La creciente politización de los aparatos de inspección ha acabado generando unos equipos directivos que sirven básicamente para trasladar, como una polea, la fuerza y las ideas de la Administración sobre el sistema educativo y el profesorado. Y no hay camino inverso. Esa marginación del debate y de la confrontación de ideas, ese desprecio por la oposición, esa mistificación de las ideas pedagógicas contrarias bajo el título de “eso es política” (por cierto, resulta altamente significativo que se utilice para desprestigiar y criticar las ideas contrarias el mismo argumento que utilizaba el general Franco y todos los regímenes dictatoriales) ha acabado conduciendo a unos claustros pasivos, absolutamente convencidos de que lo que allí se diga, de lo que allí se proponga, de lo que allí se discuta como fruto real de lo que ocurre en las aulas, no vale de nada. Lo que vale es lo que unos técnicos, con más títulos que conocimiento real, han decidido en un despacho. Ese estado de cosas, absolutamente palpable para algunos de nosotros, es lo que justifica y da sentido a una propuesta como esta. Si nos quitan el claustro real como lugar de discusión fructífera, empleemos los espacios que nos conceden las nuevas tecnologías para escucharnos, leernos, los unos a los otros y enriquecer nuestras ideas. Un saludo a todos los que os incorporéis a la lectura y a la participación.