¿Puede haber unas oposiciones justas? 1

El título de esta entrada ya es provocativo en sí mismo. Y es que el tema es decisivo y a todos nos duele, porque unos hemos aprobado con un sistema, otros con otro diferente y otros aún quedan por obtener la plaza. Como se ha visto en el debate que generó la entrada anterior aquí y en otros foros digitales, es ésta una cuestión que afecta a nuestra vida de forma directa, pro lo que acaba siendo un tema controvertido y apasionante. Y además, al resultar tan complejo, es normal que haya visiones divergentes y hasta enfrentadas.

Yo, por mi parte, daré mi humilde opinión como una contribución a un debate en el que debería escucharse a muchas personas (básicamente profesores, claro) de diferentes especialidades, pues como hemos visto en entradas anteriores en los comentarios que se han introducido, es obvio que cada especialidad es distinta. Sin embargo, deberíamos también dar una serie de ideas generales que permitan homogeneizar el proceso.

Lo primero que debo aclarar es el punto de vista desde el que realizaré mis aportaciones. Es común en España, seguramente por nuestra tradición cultural y religiosa, trazar planes cuyas intenciones, en la etérea idealidad resultan perfectos, sin pensar en su aplicación práctica por lo que luego en la práctica fracasan al no partir de la realidad nacional y de la propia idiosincrasia de los españoles. Esto es aplicable desde la Ley de desamortización de Mendizábal hasta la LOGSE. Yo no haré eso, sino que procuraré trazar las líneas generales de un sistema que sea lo más realista posible, adaptado a la idiosincrasia del español.

Y mi respuesta es que creo que sí, que puede haber unas oposiciones justas si corregimos diferentes aspectos que hoy son incorrectos. Para ello deberemos partir de los medios que hoy nos permiten las nuevas tecnologías y de la idiosincrasia de los propios españoles. Y en el peor de los casos, si no lo consiguiésemos, al menos mejoraremos un sistema que teniendo en cuenta sus enormes deficiencias (incluyendo injusticias, aleatoriedad y enchufismos de todo tipo) es fácilmente mejorable.

Puestas así las cosas, lo primero que hay que indicar es que en las oposiciones influye el número de plazas que se convocan. Así pues, tanto sindicatos como administración deberían pactar para que no se diesen nunca procesos de regularización masivos y que la oferta de plazas fuera siempre estable, acorde con las jubilaciones. Eso permitiría que el cuerpo docente fuera más homogéneo porque no tiene nada que ver una oposición de 2000 plazas con una de 50. Si hay 6000 aspirantes y mil plazas, la selección es de un aprobado cada seis aspirantes. Si hay cincuenta plazas es de uno por cada 120. La calidad resultante no puede ser similar. Y es necesario que el sistema garantice la homogeneidad de sus profesores de igual forma que la de sus médicos o ingenieros. Al final, todos se van a enfrentar a problemas parecidos y van a cobrar lo mismo. Eso a su vez exigiría la imposibilidad de que las listas de interinos sean cerradas, para que ninguno acabe considerándose dueño de hecho de su plaza. Sobre este tema controvertido también nos extenderemos en otra ocasión.

Y ya entrando en la naturaleza de la propia prueba, creo que en la prueba deberían tratarse los siguientes elementos:

A- La meritocracia.El sistema debe elegir a los mejores.

B- La igualdad de origen entre los candidatos y la objetividad de la prueba.

C- Dominio de las cuestiones teóricas relativas a la especialidad por la que se opta.

D- Dominio de las cuestiones pŕacticas relativas a la especialidad.

E- Dominio de la capacidad para ejercer la docencia de forma eficaz.

Como cada uno de ellos tiene su enjundia, lo mejor será parcelarlos para tratarlos más detenidamente. Y ahora una pregunta para todos: ¿creéis que debería incluirse alguna cuestión más en el modelo de acceso?

¿Cómo es posible que sean mejores los opositores que los funcionarios? (Respuesta a José)

Un comentario de José en una entrada anterior nos ha animado a hacer esta nueva. Decíamos entonces que el objetivo del sistema educativo debe ser la búsqueda de la calidad y que en eso tenían mucho que ver la calidad del profesorado. Nos extendíamos afirmando que no era lo mismo ser funcionario que interino. José se quejaba de que muchos funcionarios eran menos capaces que mucha gente que no había sacado la plaza y era interina. Y la respuesta es que efectivamente, José tiene razón.

Comencemos afirmando que la calidad se consigue aportando medios. Es evidente que si un profesor trabaja con una ratio de 15 alumnos por clase o en clases individualizadas conseguirá avances mayores y más rápidos con su alumnado que si trabaja con 30 como ocurre actualmente. La calidad se consigue con el uso de Internet en la clase mediante pizarra digital (o un simple cañón que es más barato) pues permite acceder a infinidad de materiales escolares colgados en la Red. Es decir, hay una parte de la calidad que se obtiene como resultado de la inversión en educación. Esto es evidente.

Pero el elemento central de la calidad de la enseñanza depende esencialmente de los profesores. Por muchos medios que tenga un docente, si está mal preparado y desconoce los rudimentos de su disciplina o no sabe manejarse digitalmente, todos esos medios serán dinero tirado al mar. Literalmente.

Ello nos lleva a este problema endémico y estructural de la educación española que es el sistema de selección de sus docentes. Todos nos hemos encontrado en nuestra experiencia docentes funcionarios que, como dice José, no eran capaces de explicar los rudimentos básicos de su asignatura. ¿Cómo es eso posible? ¿Cómo es posible que el sistema de acceso no sea capaz de garantizar (esa es la palabra, garantizar) que los encargados de transmitir la docencia sean personas preparadas y adaptadas a las nuevas tecnologías?

En nuestra humilde opinión, ello se debe a dos cosas. Comenzaremos por la menos importante para luego centrarnos en la fundamental. Un elemento que influye es la propia naturaleza del funcionario en España, que hace que una vez que una persona obtiene la plaza no necesite NECESARIAMENTE reciclarse de forma real y trabajar adecuadamente para poder mantenerse en el puesto o mejorar. La administración a lo más que ha llegado es a generar un sistema de cursos de formación (en gran parte inútiles o ineficaces) donde la gente acude de forma rutinaria y burocrática a completar horas para conseguir los sexenios. En la medida que no haya un elemento objetivo que diferencie la superioridad de unos profesores sobre otros y haga diferencias salariales claras o de otro tipo en función de esa excelencia, poco se avanzará.

Pero entremos ahora en el tema fundamental. ¿Cómo es posible que el sistema de acceso permita que personas poco cualificadas para ejercer la docencia lo superen apartando injustamente a un lado a gentes mucho mejor preparadas?

Hay varias razones que explican esto. En primer lugar, la errática política de oferta de plazas de la administración. Tradicionalmente la oferta de plazas en nuestro país se ha dado de forma pendular siguiendo las crisis cíclicas del capitalismo. Los años de crisis (cada ocho o diez) el Estado recorta presupuestos y oferta pocas plazas. Al finalizar la crisis se produce el efecto contrario y se convocan miles de plazas. A esos años con masiva oferta de plazas (miles y miles de plazas), con una escasa competitividad entre aspirantes y facilidad de examen, le han seguido largas épocas con pocas plazas, muchos aspirantes y un examen eliminatorio y más difícil. Eso conduce inevitablemente a que haya grandes diferencias entre unos docentes y otros pues mientras unos accedieron eliminando en un examen muy selectivo a muchísimos aspirantes, los otros han accedido a la plaza con grandes facilidades. Todo este desastre ha sido organizado por las distintas administraciones (aunque hay que recordar que estos procesos siempre los han encabezado y dirigido gobiernos nacionales del PSOE) con la inestimable colaboración de los sindicatos.

En el fondo de este problema han estado siempre los interinos añejos, que tras años de escasas plazas en los que ellos (obviamente) no tenían suficiente valía para aprobar hacían valer ante sindicatos y administración su posición de hecho dentro del sistema y pedían que esta fuera regularizada atendiendo a su antigüedad pero no a su capacidad. De ahí que en cada nueva ley orgánica socialista y al amparo de ellas, el gobierno socialista de turno sacase una oferta masiva con un examen sencillo (y que no fuera eliminatorio, claro) para “regularizarlos” a todos. Ni que decir tiene que junto con estos interinos, en esos años de “vacas gordas”, también entraban buenos docentes, pero con el otro sistema no podían entrar malos. Era así de simple. Y esto es lo fundamental. El sistema tiene que garantizar que los docentes conozcan realmente el temario.

Como cualquier opositor sabe, no es lo mismo aprobar pasando el filtro de un exigente examen práctico y saberse un tema extraído entre dos bolas, que saberse (sin necesidad de aprobarlo) un tema entre cuatro y presentar una programación. Ni es igual ni lo será nunca. Dicho sencillamente: con el modelo empleado entre 2008-2010 se podía tener un 95% de posibilidades de que a uno le cayera la bola con un 33% de los temas estudiados. Eso es demoledor, porque quiere decir que un gran número de opositores obtuvo su plaza sin conocer el 66% del temario.

Esto es absolutamente indignante pero no he visto a ningún indignado sindicalista manifestarse en contra. No creo tampoco (ahora que desde la Sexta nos dicen que Finlandia es el modelo a seguir) que en nórdicas latitudes se consientan estas cosas...

Esta facilidad a la hora de aprobar las oposiciones tiene unas consecuencias absolutamente nocivas para el funcionamiento del sistema educativo entre las que destacamos.

1. No se garantiza la calidad de la enseñanza. Estos profesores no se saben el temario y tienen que prepararse las clases en cada ocasión a salto de mata. El nivel de un profesor de Lengua, por ejemplo, no puede ser el de un buen estudiante de bachillerato sino que debes estar cinco o seis estadíos por encima del alumno. Solo así hay calidad.
2. No hay igualdad entre los docentes. Los departamentos están desequilibrados, lo que inevitablemente genera ciertas tensiones entre los profesores. Al elegir las lecturas de un curso por ejemplo se debe buscar el consenso entre personas que han leído mucho y otras que habitualmente no leen.
3. Lo peor es que estos profesores ignorantes participan luego en la selección de nuevos aspirantes. Se da en los tribunales la situación paradójica de que los opositores sepan más que quienes tienen que evaluarlos. Como consecuencia de esto, son incapaces de garantizar la calidad de los nuevos profesores con lo que aquello acaba siendo una pescadilla que se come la cola.

Esta terrible situación es la que explica lo que dice José y es que efectivamente en la actualidad (y yo diría que siempre en España) se produzcan situaciones como las que denuncia. Es decir, que el nivel del profesorado español sea mediocre.

Porque al final demasiadas cosas han dependido de la suerte. De la suerte de haber nacido un año u otro... Quienes nacieron en los años 50 y se encontraron con 40 años y diez de interinos en 1990 entraron en el sistema con extrema facilidad. Quienes nacieron en los 60 se encontraron en 1990 con 30 años y sin experiencia y las pasaron moradas pues los años entre 1994 y 2000 fueron de escasa oferta de plazas. Igual ocurre ahora entre los nacidos a partir de 1980, que se encuentran con un verdadero muro tras dos convocatorias de ¡2000! plazas en las que entrar ha sido para muchos interinos añejos y con escaso bagaje intelectual un paseo militar más sencillo que la guerra relámpago de Hitler hacia París. Es así de triste y así de real. 

Como es un tema que no queda agotado, seguiremos hablando de él en próximas entregas en las que trataremos por un lado la historia de las oposiciones en España y cuál sería en nuestra opinión el mejor sistema posible de acceso para docencia pública.

Cómo debería ser el sistema educativo (2): la calidad y la meritocracia

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Hoy tratamos un tema que ha sido y será la bandera de todos los gobiernos: la calidad de la educación. Efectivamente, resulta imposible que exista una administración educativa que no diga que persigue como objetivo fundamental del sistema su calidad. No existe ministerio ni consejería que no proclame su lucha incansable por ese objetivo irrenunciable. Y sin embargo, como todos sabemos, los índices objetivos de la calidad de nuestro sistema han ido cayendo progresivamente. Y la tendencia no parece que se esté invirtiendo en estos momentos. Así pues, convendremos en que la calidad ha sido, es y probablemente será una simple declaración de intenciones a la que nos tiene acostumbrados la casta política, palabras vacías, un brindis al sol en el que se nos trata como estúpidos.

No hay camino a ninguna parte, no hay meta final ni objetivo humano que se consiga sin unos medios materiales, un plan que demuestre su eficacia en la práctica y un sistema de evaluación que certifique de forma objetiva que el objetivo inicial se consiguió. Todo lo demás (o lo de menos, será mejor decir en este caso) es mera palabrería en el peor sentido de la palabra. En este sentido, la actitud de los políticos sobre este tema (como en tantos otros) sólo puede ser entendida desde dos puntos de vista: o nuestros políticos son muy ingenuos o nos están tomando el pelo a todos.

Lo primero será, por tanto, definir qué es la calidad educativa. Esto es opinable, desde luego. En mi opinión, un sistema educativo demuestra su calidad si cumple las siguientes funciones:

1. Garantizar una formación mínima que facilite la inserción social de todos los ciudadanos.
2. Garantizar una formación de calidad para quienes deseen formarse.
3. Garantizar que las posiciones sociales más relevantes se reserven a los estudiantes mejor preparados.
4. Garantizar la validez y prestigio social de las titulaciones expedidas por el sistema.

La cuestión, una vez acordados los objetivos de calidad del sistema, es ver cómo somos capaces de conseguir los mismos. Es decir, ¿cómo garantizamos que esos cuatro objetivos que nos hemos fijado se puedan llevar a la práctica?

En efecto, nuestra definición de calidad bascula esencialmente en torno al concepto del mérito y no de la universalidad. Este es, en nuestra opinión, lo que ha hecho que el sistema educativo se haya empobrecido tanto en las últimas décadas, para mejor decir, desde que se implantó la LOGSE. Fue precisamente esta ley la que se planteaba como objetivo la comprehensividad y la universalización de la educación secundaria. Veinte años después, podemos decir que efectivamente se han obtenido esos dos objetivos, pero a costa de la caída evidente de la calidad del sistema. ¿Cuánto vale hoy un título de Bachillerato? ¿Garantiza su posesión unos conocimientos y una formación de calidad que prepare para la universidad? Cuando vemos que en las escuelas de ingeniería y en otras facultades dan cursos de adaptación a los estudiantes de bachillerato recién ingresados ocurre como en las películas de jucios americanas. No hay más preguntas, señor juez.

La calidad se consigue por medio de la meritocracia; es decir, de un sistema que garantice que los mejores alcanzan las mejores posiciones. La meritocracia es, en la práctica,un sistema de premios y castigos, un sistema de esclusas que permita el paso de los mejores e impida el de los peores. No hay otra forma de conseguir la calidad. En realidad luchamos contra el igualitarismo, ideología nociva para el propio desarrollo social y que, bajo su apariencia progresista es, en el fondo, profundamente reaccionaria, como intentaremos demostrar a continuación.

La calidad se consigue en una clase en función del nivel medio que muestran sus alumnos. Si hay muchos alumnos en Matemáticas, por ejemplo, que tienen problemas con las fracciones, el profesor tenderá por lógica a intentar ayudar a la mayoría con lo que los alumnos que ya dominan este tema estarán siendo desatendidos. Todos hemos oído hablar de la atención a la diversidad, pero en la práctica sabemos que esto es imposible pues cuanta mayor diversidad haya en la clase más dificultoso e individualizado deberá ser el discurso del profesor y su práctica hasta hacerlos absolutamente imposibles. Este es el drama al que conduce la universalidad absoluta. La mayor prueba de que esto es así la tenemos en la LOGSE, sistema que todos hemos sufrido o sufrimos y que como sabemos, por lógica, tiende a igualar por la base, por debajo.

La diferenciación social en función de la capacidad intelectual tiene muchos y furiosos detractores. Sin embargo, en otros órdenes de la vida social, se acepta y hasta se alienta sin reparo. Por ejemplo, parece lógico que la calidad de un equipo de fútbol, de natación o de atletismo se mida por el mérito deportivo que muestren sus integrantes. Los atletas deben superar una marca objetiva para ir a los Juegos Olímpicos. También vemos lógico que un vino o un diamante obtengan su calificación de calidad diferenciándose entre muchos otros similares por su calidad superior. Si todos los vinos fueran riojas, desaparecería el rioja. En realidad, la desigualdad y la diferenciación está en la esencia de la vida humana. Nadie quiere emparejarse y casarse con cualquiera. En fin, esto me parece de una evidencia palmaria. De igual forma, cuando vamos al médico, cuando nuestra vida está en juego, queremos que este profesional sea el mejor y que los aviones en los que viajemos demuestren unos niveles de seguridad máximos. Pues bien, la mejor y más justa manera de que una sociedad produzca los mejores médicos y los mejores aviones es que exista para todos sus integrantse el derecho de acceso a estas profesiones y que se dé una dura competencia que permita distinguir a los mejores. Y es precisamente de eso de lo que se debe encargar el sistema educativo.

Y como se consigue es realizando pruebas que obliguen a los mejores a dar lo mejor de sí e impidan a los mediocres acceder a esas posiciones. Eso es la meritocracia.

Esto, volviendo al tema que dejamos antes sin concluir, es en realidad una garantía de progreso social. Si no existen esos filtros, si todos pueden ser ingenieros o médicos, ¿de qué forma se diferenciarán los mejores? Es sencillo, las empresas ya no solo pedirán el título (que todos tendrán) sino que exigirán muchos más requisitos (idiomas, etc.) o simplemente un enchufe. Y eso sí será una discriminación social porque a ese segundo filtro solo se accederá por razones sociales. Tanto tienes, tanto vales. Si ya la sociedad es desigual en su origen, hagamos un sistema educativo que premie a los mejores independientemente de su clase social. Si no lo hacemos, si el sistema deja pasar a todos, también pasan todos (y mucho más holgadamente) entre las capas altas con lo que la desigualdad no se corrige sino que se aumenta. Y además, se acaba produciendo una desmoralización entre los más humildes que acaban comprobando que su título (y por tanto, el estudio) no vale para nada.

Porque al fin y al cabo, el valor de un título, como es lógico, es inversamente proporcional al número de personas que lo obtienen.

Si se busca la calidad realmente, se trata por tanto, de invertir lo que hemos hecho en los últimos veinte años, instaurando un sistema que diferencie objetivamente a los mejores para que ellos a su vez devuelvan luego a la sociedad el esfuerzo que ésta hizo por ellos.

Las interinidades y la Comunidad de Madrid

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La Comunidad de Madrid ha adoptado una importante decisión de cara a las próximas oposiciones. Consiste ésta en primar en ellas la nota obtenida en el examen por encima de la antigüedad laboral. Según reza el borrador (decreto) aprobado por el ejecutivo madrileño en las próximas oposiciones, la nota del ejercicio se valorará en 8 puntos, la antigüedad en 1 punto y la realización de cursos y otros méritos también se valorará en un punto.

En mi humilde opinión esa medida es acertada. Es más, creo que la antigüedad no debería ser tenida en cuenta como un mérito para aprobar las oposiciones.

Tradicionalmente, los sindicatos han estado a favor de blindar los derechos de los interinos equiparándolos a los de los propios funcionarios. Incluso, los tribunales españoles les han dado la razón atendiendo al criterio de igualdad y así, los interinos disfrutan de trienios y de otros beneficios como si fueran funcionarios de carrera.

Independientemente de cuáles sean las decisiones de los tribunales, a mí esto me parece un contrasentido. La propia noción de interinidad tiene que ver con la provisionalidad de su puesto con lo que bajo ningún concepto un interino puede equipararse a un funcionario. El funcionario ocupa una plaza que ha conquistado (se supone) por méritos propios. Ya sabemos que no siempre esto es así en todos los casos y de ello hablaremos en otras entradas de este blog. Pero lo que es evidente es que el funcionario ha conquistado una plaza y el interino, no. Por tanto, no puede tener los mismos derechos que un funcionario. Esto me parece tan evidente que no merece más argumentos.

A menudo, los sindicatos y algunas asociaciones de interinos aducen la experiencia como un factor decisivo en el desempeño de nuestra tarea. Eso tiene una parte de lógica, pero no es la cuestión decisiva. Dar clase no es lo mismo que coger aceitunas o algodón, dicho esto con todos los respetos para quienes se dedican a estos nobles menesteres. Incluso en actividades sin cualificar (en la agricultura o la albañilería) hay elementos que son más importantes que la experiencia o la antigüedad al ocupar un puesto.

De hecho, deberíamos comenzar por diferenciar experiencia de antigüedad. La antigüedad es el número de cursos que alguien lleva dando clase. Eso es cuantificable Sin embargo, la experiencia no siempre se corresponde con la antigüedad. Es decir, hay personas que son capaces de extraer lecciones de la experiencia en mucho menos tiempo que otras. Luego la experiencia es un elemento que tiene que ver con la capacidad de análisis y la inteligencia de cada persona.

Así mismo, los años de interinidad que se aducen como mérito podrían desde otro punto de vista (y según en qué casos) interpretarse como un demérito. Pensemos en un profesor que entró como interino, por ejemplo en 1996 y que desde entonces hasta ahora (casi veinte años después) ha sido incapaz (después de convocatorias masivas y muy favorables como las de los años 2008 y 2010) de obtener la plaza. ¿Es eso un mérito? Peor sería que el interino en cuestión hubiese accedido al sistema de interinidades con anterioridad a 1990 pues como sabemos de 1990 a 1993 hubo otro coladero por el que se “regularizó” la situación de miles de interinos con una simple encerrona. Quienes vivimos (sufrimos será mejor decir) aquello sabemos de qué estamos hablando. Concluiremos entonces que lo que se aduce como un mérito es, en muchas ocasiones, un demérito.

Por otro lado, lo más importante de un profesor es el dominio de los conocimientos que tiene que enseñar y su capacidad para hacérselos comprender a los alumnos. Y eso tiene que ver con su inteligencia, su memoria y su capacidad de expresión oral y escrita. Todas estas capacidades son medibles en una oposición que sea digna de tal nombre. Porque independientemente de que en la actualidad dispongamos de pizarras digitales, libros de textos, internet, etc, al final, el alumno necesitará una explicación, sea esta en gran grupo o individualizada y quien no tenga esto, aunque lleve en las aulas años y años no debe estar por delante de quienes demuestren esos conocimientos y esa capacidad de exposición oral. Esto me parece tan evidente que tampoco merece más argumentación.

Por tanto, parece lógico que, como ha hecho la comunidad madrileña, sean la capacidad (la nota en la oposición) lo que dictamine el acceso al cuerpo y no los años de antigüedad como interino.

El sistema educativo ha de ser por naturaleza meritocrático. Los mejores deben ser quienes ocupen los mejores puestos. Cuando vamos a un médico, esperamos que sea el mejor y no su antigüedad en el Insalud. Es más, siguiendo el mismo paralelismo, todos sabemos que por norma general los médicos que accedieron a su especialidad por el sistema MIR, vigente desde 1978, son mejores y están más cualificados que los anteriores, que se especializaban de forma burocrática. El sistema de acceso que está proyectando el Gobierno debería caminar hacia un sistema absolutamente meritocrático y objetivo parecido al de los médicos, donde la subjetividad y el enchufismo estén absolutamente desterrados por ser imposibles. Eso es lo mejor para la sociedad, para nuestros alumnos y para los profesores dignos de tal nombre.

Nuestro sistema (I): Un sistema educativo público.

En nuestra opinión el sistema educativo debe ser público. El Estado debe garantizar el derecho de los jóvenes a formarse para convertirse en ciudadanos. Este sistema público garantiza la igualdad de oportunidades permitiendo la imprescindible permeabilidad social de forma que alumnos de las capas humildes puedan, mediante su talento y esfuerzo, alcanzar posiciones sociales más elevadas. Esto no es sólo un deseo más o menos filantrópico, sino que consideramos que esto es un bien social pues permitirá que los mejores, y no los más pudientes, puedan alcanzar posiciones decisivas en la sociedad contribuyendo así a la mejora del propio sistema.

Si la educación fuera privada y no existieran centros públicos, la sociedad estaría delegando una de las funciones sociales más importantes, decisiva como sabemos, en entidades religiosas, políticas o económicas cuya finalidad central no es solamente la formación aséptica de ciudadanos de pleno derecho, sino la formación moral desde sus valores religiosos o políticos propios cuando no el puro beneficio económico.

En este sentido, creemos que el derecho a la educación debe ser sostenido y ejercido básicamente por el Estado de la misma forma que es el Ejército y las fuerzas de seguridad del Estado y no las empresas privadas de seguridad quienes tienen la obligación de velar por la defensa e integridad de la nación y sus ciudadanos.

Por otro lado, el Estado debe velar por la educación pública de forma que todo español conozca y domine en su caso una serie de destrezas, competencias y conocimientos que le permitan ser un individuo de provecho y colaborar en la empresa social común.

Finalmente, la educación pública sirve para garantizar efectivamente la igualdad de derechos y oportunidades de todos los ciudadanos de España. Es decir, en nuestra concepción, que iremos desarrollando en sucesivas entregas, la educación pública debe ser igual en todos los centros del Estado independientemente de la autonomía o barrio en el que estos se ubiquen. Ni las diferencias sociales ni los proyectos separatistas deben limitar el derecho inalienable a la igualdad de todos los ciudadanos de una nación; en este caso de los españoles.

Esto no quiere decir que se prohíba el derecho de quienes así lo deseen a crear, mantener o educarse en centros privados orientados por principio religiosos y/o morales de diferente tipo; sino que el Estado debe centrar su esfuerzo básicamente en el sostenimiento de una red de enseñanza pública de calidad para todos.

Por tanto, en nuestra opinión, los centros privados deben existir si así lo desean libremente quienes los creen y sufraguen, pero no ser sostenidos con fondos públicos. El dinero de los contribuyentes debe ser dirigido por la sociedad hacia el sostenimiento de los centros públicos única y exclusivamente.

A esto podremos oponer, por lógica, la situación actual de España, donde como sabemos, desde tiempos inmemoriales, instituciones privadas de todo tipo (fundamentalmente religiosas pero también de carácter liberal como la ILE y los centros que de alguna manera han desarrollado su herencia) han creado y ofertado a la sociedad centros educativos privados. Es un error en este sentido centrar la mira en la Iglesia católica. También, aunque en menor medida, desde posiciones laicas y liberales, cuando no abiertamente izquierdistas, se han creado colegios privados. Ante esta gran cantidad de alumnos que acuden a la privada, ¿cómo afectaría esta medida al sistema?

Ante esto hay que contestar varias cuestiones.

En primer lugar, que lo que estamos planteando es un proyecto ideal de sistema educativo. En sucesivas entregas se darán casos similares y también intentaremos explicar que es lo que consideramos correcto de forma ideal para luego acercarnos con propuestas reales a ese deseo ideal.

En segundo lugar, conviene recordar que en España ya hay hoy una red sólida de centros privados que se sostienen única y exclusivamente con las aportaciones de sus clientes. Luego lo que planteamos no es algo desconocido. Planteamos, eso sí, el fin de los conciertos.

Efectivamente, esto supondría una gran pérdida de alumnos cuyos padres no podrían o no querrían costear las cuotas que, sin oxígeno público, aumentarían de forma decisiva pues recordemos que es el Estado quien paga a esos profesores. Eso conllevaría a su vez el despido de miles de profesores. Esto debería ser tratado (como ocurrió en el pasado) con medidas que favoreciesen su incorporación a la enseñanza pública en el concurso-oposición.

Pero tendría enormes ventajas para los centros públicos pues estos recibirían a decenas de alumnos que sí quieren estudiar y que esperan del sistema educativo sea una palanca para su progreso social. La huida de alumnos al sistema concertado no ha sido consecuencia de su mayor calidad educativa sino la forma más sencilla y barata que han encontrado los padres de evitar que sus hijos tuviesen que compartir aula y costumbres con alumnos de comportamiento antisocial. La incapacidad del Estado para garantizar la disciplina y el orden en las clases es quien ha determinado la huida de estos alumnos. Así pues, una vez producida esta reabsorción de alumnos sería función del Estado velar porque ese derecho a la educación se produjera de forma efectiva. Esto quiere decir que es preciso hablar de disciplina. Y a eso consagraremos nuestra pŕoxima entrada.

¿Cómo debería ser el sistema educativo?

Como sabemos, en las dos últimas décadas España cambió de forma radical su sistema educativo. Se pasó del sistema del BUP y la FP al sistema LOGSE. Esta reforma sigue en vigor en sus elementos esenciales a pesar de los sucesivos cambios legislativos (más o menos cosméticos) que los sucesivos gobiernos del PSOE o el PP le han dado. Lo cierto es que las líneas generales de la reforma han seguido estables a pesar de los vaivenes políticos. Así, el sistema de conciertos con los centros privados, la división en dos etapas a partir de los doce años, la escolarización obligatoria hasta los 16 años, la posibilidad de que las autonomías concreten sus currículos, la optatividad y, sobre todo, la comprehensividad y la promoción por imperativo legal con las consecuencias que esta ha tenido, siguen siendo los puntales del sistema.

Lo cierto es que, a pesar de que se dice que han cambiado mucho las leyes, la realidad es que esto es aplicable fundamentalmente a los currículos. En los aspectos de organización de las enseñanzas, de disciplina o de las cosas se han mantenido bastante estables.

Esos elementos no han cambiado en los últimos veinte años y creemos que varias de estas cuestiones deberían ser revisadas a fondo y no de forma parcial. Se trata por tanto de plantear una enmienda a la totalidad que muestre cuál es nuestro sistema educativo actual.

Lógicamente, este es un tema global que va a conllevar la elaboración de una serie de artículos que iremos intercalando en el blog entre otros monográficos dedicados a otros temas.

Hecho este preámbulo, pasamos a plantear ya hoy algunas ideas básicas del que sería nuestro sistema educativo:

El blandismo y el acoso escolar

                En las últimas semanas, nuevamente, una noticia estremecedora ha llegado a los medios de comunicación. http://www.abc.es/sociedad/20121115/abci-menor-acoso-ciudadreal-201211150929.html

                El pasado 9 de noviembre, una pobre alumna de origen ecuatoriano que asistía al IES Juan de Ávila de Ciudad Real se había suicidado como consecuencia del acoso a que era sometida por los alumnos de este centro de estudio. Según informó la prensa esta alumna faltó una vez en setiembre, en el mes de octubre lo hizo hasta en 15 ocasiones y en noviembre no había ido ni un día al instituto. Según declaró el padre de la menor a ABC, en el propio autobús que la llevaba desde su pueblo (Torralba de Calatrava) a la capital, la alumna no podía sentarse porque no le dejaban el resto de los alumnos (me resisto a llamarles compañeros). Por esta razón, era el padre, un albañil ecuatoriano en paro, quien la llevaba al instituto en su coche particular.

                El miércoles 7 de noviembre, el orientador se reunió con la menor y tras escucharla, le ofreció como solución su cambio de clase pues no encontró indicios de que el acoso que ella denunciaba fuera tal; es decir, no creyó que en el centro existiera un grupo de alumnos que la vejase de forma continuada. El viernes 9 de noviembre, Patricia se quitaba la vida.

                Será, desgraciadamente, la justicia quien aclare y depure las responsabilidades castigando a los culpables de que esta niña haya perdido la vida. El sistema fue incapaz de ofrecer a esta alumna una solución eficaz a sus problemas y ella no encontró mejor alternativa que la muerte. Es así de duro y triste. Eso quiere decir en realidad que no tenía ninguna esperanza de que su problema pudiera resolverse. Le resultaba más grata la idea de morir que la de seguir viviendo en esas condiciones.

                Pero sí podemos hablar de otros casos. Ante el acoso es imprescindible que se tomen medidas contundentes y rápidas. Y en ese sentido, independientemente de que los culpables sean los alumnos que realizan el acoso, lo cierto es que existe siempre una cadena de responsabilidades en la que intervenimos todos.

                El acosado siempre es un ser solitario y marginado por diferentes razones (timidez, aspecto físico, capacidad intelectual o raza). El acoso comienza con su aislamiento del resto del grupo mediante burlas. Cuando el alumno está ya aislado, el grupo de acosadores se lanza sobre él como una manada de lobos y lo despedaza en presencia de todos los demás. El acoso se produce siempre delante de un observador silencioso. Si el observador silencioso se convierte en parte activa y se enfrenta al problema, todo cambia.  

                Como sabemos el acoso se da esencialmente fuera de las clases y en ese sentido son sus compañeros en el recreo, entre los cambios de clase o a la salida cuando deben informarnos porque ya estén sensibilizados. Pero eso no quiere decir que no podamos ver sus efectos dentro de las mismas. Hay ocasiones en que al pasar lista o sacar a alumnos a la pizarra captamos risas o burlas ante respuestas incorrectas cuyo tono nos da una idea del estatus que este alumno tiene en su grupo. No debemos desatender esos datos y debemos ponerlos en conocimiento del tutor inmediatamente.

                El tutor desempeña, como todos sabemos, un papel esencial. No se puede mirar hacia otro lado cuando tengamos la más mínima sospecha de que algún alumno está siendo acosado. Y luego finalmente, aparecen el orientador y el jefe de estudios, que siempre deben apoyar a la víctima y actuar con determinación, rapidez y firmeza. Ellos son las piezas fundamentales porque de su actuación represiva depende en última instancia la salvaguarda de los derechos del alumno. La inactividad ante casos como estos ya ha sido castigada reiteradamente por la justicia con fuertes condenas contra los centros pues es nuestra obligación garantizar las leyes. Y quien no esté en condiciones de hacerlo con firmeza y valentía debe dimitir de su cargo inmediatamente. Ocasiones como estas resultan decisivas y ponen a prueba a una persona, a cada uno de nosotros.

                No debemos en ningún caso hacer oídos sordos o mirar hacia otra parte. La sociedad y sus leyes nos obligan a garantizar el derecho a la educación y el respeto a las normas del centro. No es una decisión voluntaria, sino que nuestra función social consiste precisamente en eso. Y para ello se necesita (y es un requisito sin el cual nadie puede ser profesor) firmeza. Firmeza.

                Sé que pedir firmeza es complicado en la España actual. En las últimas décadas, tras la muerte de Franco y el triunfo de las ideas del mayo del 68, se ha producido un importante descrédito de la autoridad. Prohibido prohibir. Nadie quiere ejercer la autoridad para no ser tachado de autoritario, dictadorzuelo o, directamente, de fascista.

                Y se ha generado el razonamiento inverso. Si yo no soy firme, es porque no necesito serlo. ¿Por qué? Porque todo el mundo es bueno naturalmente, al estilo de Rousseau. Por tanto, lo que debemos hacer es comprender los actos de cualquier tipo y ser tolerantes ante los mismos. Ese concepto, el de la tolerancia, se ha hecho paralelamente, enormemente popular. ¿A quién no le gusta ser denominado así? ¿Qué político prefiere ser visto como autoritario en vez de cómo tolerante?

                Puestas así las cosas, en todos los ámbitos, por norma general los españoles preferimos mirar hacia otro lado y no afrontar sus responsabilidades. Nadie quiere enfrentarse a nadie, ni a un compañero, ni a un alumno y muchísimo menos a un padre. Vemos a un alumno en clase que no atiende o que charla mientras debe trabajar en silencio y fingimos como si no lo hubiéramos visto. Craso error. El alumno sabe que somos tolerantes, permisivos… Y sube un peldaño en su oposición al derecho a la educación de sus compañeros. Ese es el inicio de todo. Llega un padrea al instituto y se suaviza el comportamiento de su hijo para que no se disguste en exceso…

                Llega la hora de tomar medidas ante insultos o agresiones y se tiende a ser más tolerante que firme. Hay una agresión y se expulsa tres o cuatro días. Simplemente. ¿Cómo se siente una víctima que ha sido humillada o golpeada sin motivo cuando ve que su agresor es expulsada simplemente tres o cuatro días? Otra solución es la salomónica, que no compromete ante padres. Un alumno agrede a otro que, lógicamente, se defiende. Resultado: se castiga a ambos por igual. ¿Es eso justo? ¿Actuaría igual un juez? ¿No existe la legítima defensa? ¿Qué queremos fabricar, gente pasiva que no responda ante las agresiones?

                Para hacernos una idea de lo que estamos diciendo, comparémoslo con la violencia doméstica. ¿Se actúa con igual resolución y firmeza ante unos insultos o una bofetada? ¿Acaso no estamos enseñando mal a unos alumnos a los que más tarde unos insultos o una bofetada conducirán un fin de semana a un calabozo?

                No olvidemos que la tolerancia y el buenismo tienen víctimas. Y que es nuestra obligación (y no moral, sino efectiva) defender el derecho a la educación. Para eso somos funcionarios. Y quien no sea capaz de hacerlo con firmeza, está usurpando un puesto que no le corresponde. Así de claro. 

La LOMCE III

Finalizamos hoy nuestro análisis sobre el anteproyecto de ley de la LOMCE con esta tercera entrega, que se centrará en aspectos que atañen más directamente a los docentes y la organización escolar.

Acciones dedicadas al fomento de la calidad de los centros educativos y la potenciación de la función directiva

El artículo 122 queda redactado de forma diferente pues da a los centros la posibilidad de emprender lo que denomina “proyectos educativos de calidad”. Estos proyectos pueden ser, según la ley, de cuatro tipos.

a)      Actuaciones tendentes a la excelencia

b)      Actuaciones orientadas a la formación docente

c)       Atención a las necesidades educativas específicas

d)      Aportación de recursos a las plataformas digitales compartidas.

                Lo más importante de esta nueva redacción es que se dice que el director podrá hacer uso de la autonomía del centro y disponer de recursos humanos y materiales para llevar estos proyectos a buen puerto. Más en concreto, y atención a este aspecto, el director podrá hacer dos cosas:

a)      Rechazar a profesores provenientes del concurso de traslados que no cumplan con los requisitos marcados en ese plan de calidad. Es decir, si el centro está especializado en formación docente, por poner un ejemplo, y el profesor que ha obtenido la plaza no tiene esa formación, podrá ser rechazado. En la práctica supondría algo parecido a lo que ocurre hoy con las plazas bilingües, con lo que el concurso de traslados se verá modificado sustancialmente.

b)      Proponer el nombramiento de profesores que sean necesarios para esos proyectos. Este apartado es el reverso del apartado anterior. Los directores podrán nombrar a los profesores que cumplan con los requisitos del plan de calidad.

                Este nuevo artículo 122 modifica por tanto de forma sustancial el concurso de traslados. De hecho, si son muchos los centros que acometan los planes de calidad (y lo lógico es que sean muchos pues esto supondrá mejoras en la situación de los centros y también en las de los propios directores) el concurso de traslados pasará a ser un papel medio mojado, porque los profesores con menor antigüedad podrán adelantar a otros si cumplen con los requisitos planteados por cada proyecto de calidad.

                Desde nuestro punto de vista, esta norma, como tantas otras en España, es un arma de doble filo. Visto en el papel, parece acertado porque supondría que los profesores que muestran más méritos y capacidades serán premiados por el sistema. Y el sistema educativo, para mejorar en su tan denostada eficiencia, debe ser meritocrático y premiar a los mejores.  El problema es que esta norma puede ser aplicada de forma incorrecta. Se puede dar el caso de que los directores (nombrados en muchos casos por la Administración con criterios poco profesionales) obtendrán un poder omnímodo y podrán controlar absolutamente al claustro. El director podrá traerse a su centro a personas afines con la consiguiente posibilidad de nepotismo.

Esta medida puede tener importancia para profesores con  menos antigüedad e incluso para opositores pues estos a partir de ahora podrán obtener el destino deseado por delante de profesores de mayor antigüedad.

Los consejos escolares y su papel

                El artículo 127 analiza las competencias del consejo escolar indicando que será un órgano de carácter consultivo y no de gobierno como hasta ahora. Esto es también una novedad importantísima en el funcionamiento de los institutos pues supone que en la actualidad los padres y alumnos ya no decidirán en aspectos tan importantes como el presupuesto del centro (donde actualmente el claustro de profesores no puede incidir), la escolarización de los alumnos, programaciones, aprobación de actividades extraescolares y complementarias.

                Esta medida nos parece bien pues consideramos que desde un punto de vista teórico no son los padres y los alumnos quienes tienen que dirigir el instituto sino los profesionales que están preparados para ello. Además, desde el punto de vista práctico esto ha resultado más que evidente. En España no existe tradición asociativa. En muchos centros, la participación efectiva de los padres se limita a una media docena de padres que se interesan por la actividad del centro por razones variadas pero, desafortunadamente, no para contribuir a su mejora sino para convertirse en un lastre operativo ralentizando la toma de decisiones. El problema en realidad es que en nuestro país no existe un compromiso asociativo y por ellos las asociaciones de padres, y por ende el consejo escolar, se convierten en unos reductos más o menos personalistas y escasamente representativos donde algunos padres desahogan cuestiones más personales que colectivas.

La elección del director

El artículo 135 establece que los directores serán designados por una comisión compuesta por la administración en la que tan solo estará representado el centro (padres y profesores) en un 30%. Al menos la mitad de este 30% deben ser profesores del centro. Asimismo el director podrá venir de fuera del centro.

Esta es una medida que profundiza en lo realizado por la Administración socialista en los últimos años. Se trata de potenciar la figura del director, sí, pero de un director firmemente atado a los proyectos y planes de la Administración de forma que acabe siendo una correa de transmisión de las directrices políticas. Muy atrás quedaron los tiempos en que el director era el “primus inter pares” elegido por sus compañeros. Se trata de asemejarnos a un modelo ya establecidos en muchos países en el que el director tendrá un enorme poder sobre los profesores y sobre el propio centro. Es la misma navaja de doble filo que ya comentábamos antes: donde haya un buen director, las cosas funcionarán mejor que ahora y donde lo haya malo (y lo hay en muchos sitios) las cosas funcionarán peor que nunca.

Solamente una serie de elementos objetivos podrían determinar quien está capacitado para la dirección. Entre ellos consideramos importante la voz del claustro que debería aumentar su peso pues al fin y al cabo la única forma de llevar los planes a la práctica es la autoridad moral que el director se gane sobre sus subordinados.

Carga lectiva de las comunidades autónomas

La nueva normativa rebaja la capacidad de las comunidades a la hora de fijar el currículo que pasa del 45% al 35%. Esto nos parece adecuado por razones puramente políticas y nacionales pues consideramos correcto que en una misma nación, el Estado garantice una formación igual y homogénea para sus ciudadanos.

El nuevo anteproyecto de educación LOMCE II

Continuamos hoy con el análisis del anteproyecto de la LOMCE y que podemos consultar en este enlace. En la entrega de la próxima semana concluiremos nuestro análisis del anteproyecto. (http://www.educacion.gob.es/horizontales/dms/ministerio/horizontales/ministerio/campanas/lomce/20120925-anteproyecto-LOMCE.pdf)

Troncalidad y optatiividad

El nuevo proyecto es continuista con el anterior en el sentido de que reserva un importante papel a la optatividad desde el principio de la etapa. La diferencia más grande estriba en que a partir de ahora en 4º de ESO habrá de elegirse entre dos itinerarios:

a)      Itinerario de enseñanzas académicas, orientado al Bachillerato.

b)      Itinerario de enseñanzas aplicadas, orientado a los Ciclos.

Por razones ya explicadas en la entrega anterior, creemos que esto es acertado y que en la práctica supone trasladar a la norma jurídica lo que de hecho ya se hacía en los centros.

La opción denominada académica a su vez se divide en dos posibilidades.

a)      Una de humanidades que tiene como optativas a Latín y Geografía e Historia

b)      Una de ciencias que incluye Biología y Física y Química.

En este caso, sin embargo, creemos que no se debería implantar la optatividad sino establecer un currículo único y troncal para todos los alumnos de 4º. Consideramos que esto es mejor porque garantiza una formación común para todos los alumnos que realizarán Bachillerato. En este sentido, se trataría de postular un sistema parecido al antiguo BUP donde se busca una formación integral de todos los alumnos. En este sentido, creo que es necesario que todos los españoles con un cierto nivel cultural tengan unos conocimientos mínimos de Latín o Química. Esta formación solo es posible apostando por una mayor troncalidad.

En este mismo sentido, creo que debería apostarse por reducir el número de asignaturas ampliando su horario de forma que los elementos básicos de la formación de una persona sean atendidos suficientemente.

Ese mismo criterio es el que postulamos para el Bachillerato, donde en nuestra opinión, a pesar de la positiva simplificación que este anteproyecto plantea, se sigue dando una excesiva optatividad, cuando de lo que se trata en estas etapas es garantizar una formación básica y común de calidad.  

Adelantamiento de los programas de mejora del aprendizaje.

El artículo 27 habla de los antiguos programas de diversificación a los que ahora denomina programas de mejora del aprendizaje. Aquí se plantea que estos programas se iniciarán en 2º de ESO y durarán 2º y 3º de ESO pues se supone que el alumno que llegue a 4º realizará o bien el itinerario académico (no aconsejable para estos alumnos), el itinerario aplicado o los programas de iniciación profesional.

Esto nos parece bien pues ya se veía en muchos centros la necesidad de incluir desde el principio a alumnos de este tipo. No parece que esta medida vaya a suscitar ninguna controversia.

Evaluación y repetición

El artículo  28 se centra en la evaluación y en las repeticiones de curso. Aquí no hay novedades. Se podrá pasar de un curso a otro con dos asignaturas suspensas y excepcionalmente con tres. Dada la costumbre instaurada desde la época LOGSE de que un alumno pase con tres, esto se seguirá llevando a la práctica pues el equipo educativo al votar permitirá el paso del alumno al curso posterior.

Este mismo artículo indica que al terminar 2º de ESO los alumnos realizarán una prueba externa pero sin efectos académicos con lo que su influencia en el sistema será bastante limitada pues lo que no tiene consecuencias suele resultar menos eficaz como enseña la vida misma.

Reválida de 4º

El artículo 29 se centra en este aspecto. A partir de la implantación de la ley, que será el año que viene en 1º y 3º de ESO y en el curso 2013/2014 en 2º y 4º de ESO, se realizará un examen de reválida a todos los alumnos de 4º. Es decir, estos exámenes se realizarán por primera vez a los alumnos que actualmente cursan 2º cuando acaben 4º en junio de 2014.

Sólo podrá presentarse al examen aquel alumno que haya suspendido como mucho dos asignaturas. Se tratará de dos pruebas distintas: una de enseñanzas aplicadas y otra académica. La prueba se realizará en el mismo centro pero se evaluará externamente. Si un alumno la suspende, podrá presentarse en años siguientes.

Habrá por tanto, tras el examen, tres tipos de salidas:

a)      Titulo de enseñanzas aplicadas, que permitirá realizar ciclos de FP.

b)      Título de enseñanzas académicas, que permite el paso a Bachillerato.

c)       Certificado de escolaridad para quien no apruebe.

Estos artículos sí suponen un cambio radical en la situación actual del sistema pues aprobar este examen será imprescindible para obtener el título. Es decir, ya no serán los centros quienes concedan los títulos, sino el Estado. Por las razones explicadas en la entrega anterior, esto nos parece totalmente acertado. Ahora lo que falta es ver cuáles son los contenidos y niveles de exigencia de esas pruebas. Sera ese nivel el que acabará determinando la idoneidad de la medida. Si la prueba sigue siendo débil, como la actual selectividad, habremos realizado un viaje muy largo para al final estar en el mismo punto de partida. Si la prueba está bien diseñada y es exigente, por el contrario, puede ser un factor muy positivo que homogeneice todo el sistema en toda España y sirva como garantía de calidad del sistema. También hay que tener en cuenta que es posible que algunos profesores ayuden a sus alumnos para que aprueben, por lo que será imprescindible que los controladores de la prueba sean también externos.

Simplificación del bachillerato

El artículo 34 plantea la existencia de tres bachilleratos. En realidad este planteamiento es continuista porque de las tres modalidades: Artes, Humanidades y Ciencias, las dos últimas se subdividen en otras dos con lo que, con ligeros cambios, la situación es igual a la actual. Tampoco hay cambios importantes en la prueba final de bachillerato, muy similar a la actual selectividad. En este sentido, creemos que lo mejor sería reducir radicalmente la optatividad. El Bachillerato en nuestra opinión debe ser una etapa de formación básica y no de especialización. Asimismo, creemos que incluso es más importante el reparto de la carga horaria. Hasta ahora las optativas han tenido más horas que las asignaturas básicas. No tiene ningún sentido que asignaturas como Medios de Comunicación tuviera 4 horas semanales y Lengua y Literatura solo tres. En este sentido y por las razones planteadas antes, creemos que se debería ir a un bachillerato con menos asignaturas, mayor troncalidad y mayor carga horaria para las asignaturas instrumentales.

Justos por pecadores

Una nueva disposición que entrará en vigor en enero no permite a los funcionarios faltar al trabajo en caso de enfermedad. Si tal situación se produce, se nos avisa de que se producirán severos descuentos en la nómina.

Es obvio que la finalidad que persigue el Gobierno al decretar esta medida es la lucha contra el absentismo laboral. Ellos piensan, y con mucha razón, que al cobrarnos por faltar al trabajo, las ausencias se van a reducir drásticamente con el consiguiente ahorro para las arcas del Estado.

Es cierto que en los centros escolares, desde siempre, hay unas altas tasas de absentismo. Todos conocemos casos aislados y no tan aislados de profesores (que no compañeros) que se aprovechan de su condición de funcionarios  y de una legislación muy permisiva para faltar al trabajo cuando les parece oportuno. Falsas enfermedades, connivencias con médicos amigos o que simplemente hacen la vista gorda, han tenido como consecuencia que las tasas de absentismo en nuestra profesión hayan sido muy altas. Eso lo sufrimos todos. Primero como ciudadanos porque somos nosotros también al fin y al cabo quienes sostenemos el propio Estado con nuestros impuestos. Y en segundo lugar, como profesores, porque tenemos que cubrir a estos personajes en nuestras guardias. Había que acabar con esta situación vergonzosa y el Gobierno se ha propuesto hacerlo. Hasta ahí nada que objetar.

Efectivamente, a partir de ahora, cuando alguien sufra de indisposición o se encuentre enfermo, se pensará muy mucho faltar al instituto. Serán  muchas las personas que sufriendo una gastroenteritis, una faringitis, una laringitis o una gripe ser verán obligadas a asistir al instituto. Con fiebres, toses o diarreas. El nuevo lugar de convalecencia será el propio lugar de trabajo. La medida ministerial de forma efectiva, ahorrando dinero,  conducirá a que mucha gente que verdaderamente no estará en las mejores condiciones para dar clase, se obligue a sí misma a levantarse, conducir, impartir sus clases, asistir a sus guardias y reuniones y volver finalmente a su casa para descansar de su enfermedad.

¿Es correcto que esas situaciones se produzcan? ¿No supone eso una rebaja en la calidad de la enseñanza? ¿No es la faringitis una enfermedad profesional? ¿No puede incluso darse el caso de que un profesor contagie su enfermedad a los alumnos? Las respuestas a estas preguntas son tan obvias que no hace falta consignarlas aquí.

Entonces, ¿cuál es la solución? ¿consentir el despropósito actual o que paguen justos por pecadores? En mi opinión, se podía haber llegado a un sistema mixto. Nunca sería perfecto, pero sería más justo que el que el Gobierno ha articulado. Por un lado, que las ausencias que se deban finalmente a un proceso de baja médica no sean descontadas. Por otro lado, un sistema parecido al norteamericano, donde a partir de la décima ausencia anual, el profesor debe pagar 150 dólares por día de asuencia. Eso hace que tengan diez días de colchóin. Lógicamente, también hay allí (y aquí ya han seguido sus pasos) las aseguradoras que por una cuota anual nos cubren las posibles ausencias.

En todo caso, lo lamentable es que se haya recurrido a la solución más fácil: la que castiga a justos por pecadores.