Romance de la evaluación (una pequeña obra de arte)

Estos días estamos agobiados todos con evaluación y notas. Supongo que muchos conocéis este texto, pero aun a vosotros os resultará refrescante su recuerdo. Es una parodia de nuestras evaluaciones, que a pesar del tonor humorístico, refleja con exactitud en que se ha convertido tristemente una junta de evaluación, pues todos podemos reconocer en sus versos un rosario de situaciones que vivimos cada año desde que se aprobó la LOGSE. A los que no lo han leído nunca, deciros simplemente que el artista que lo fizo, midió muy bien las sílabas y empleó un vocabulario con gran acierto y sabor medieval, usando además de manera acertada la grafía de esa misma época, lo que muestra su erudición. Además, las referencias a romances clásicos como el del Prisionero, al ciclo artúrico o a modernas peliculas son la prueba de sus amplios conocimientos culturales. En resumen: una pequeña obra de arte, cuyo autor, como en todos los romances, prefiriió quedar en el anonimato, para que fuera  el pueblo quien amplificase sus ecos.

Romance de la evaluación
 
Que por junio era por junio,
cuando ya el curso se acaba,
cuando el sol allá en lo alto
produçe grande galbana,
cuando los moços e moças
alixeránse de calças,
cuando los sudores reinan
por los pasillos e por aulas
e rainços olores salen
de sobacos e sandalias,
cuando ya por todas partes
la vacaçion se presagia,
cuando ni los profesores
da dar clase tienen gana
(si es que alguna vez la hubieron,
pues desto non hay constançcia).
¡Mes de junio, mes de junio,
fecha insoportable y áspera!
Tú fuiste, junio, testigo
de lo qu'este fraile narra.
Direvos que el instituto
del que mi romançe trata,
entre sudor e calores,
d'inquietud hormigueaba.
Ya son las evaluaçciones,
ya s'açerca la hora amarga,
en que a los quartos de ESO
la nota final se daba

I. Preparativos
Concurren con tal efeto
en una inhóspita sala
un tropel de profesores
con las notas preparadas.
Portan carpetas, listados,
libretillas repuxadas
axendas e cartapacios
en donde las notas guardan,
prestas para ser transcriptas
e pasadas a las actas.
Otrosí portan bolígrafos,
lápiçes e estilográficas,
gomas de borrar y reglas,
frascos d'una cosa blanca
que tiene por nombre "tipex"
e corrixe las erratas.
En derredor de una mesa,
los profesores s'instalan,
como honrados caballeros
d'aquella corte británica
del barbado rey Arturo,
el de la redonda tabla.

II. Los Profesores Ed. Física
Viérades allí, sentados
a la profe de Ximnasia
(mexor, de Educaçion Física
qu'es como agora se llama),
querida por los alumnos
porque los saca del aula
e les presta unos balones
para que peguen patadas.

III. Las Asignaturas
Viérades a uno de Física,
con la frente despexada
e cuya asignatura
sólo da cuatro chorradas
(qu'en los predios de la ESO,
tal como está la enseñança,
la Física, con la Química
- casi siempre xuntas ambas -,
si se dan, se dan poquiello,
pues son materias "non sanctas". Física y Química
Viérades allí sentado
al de Lengua Castellana
(que del nombre d'Española
non queda en la LOGSE nada
e de la Literatura...
mexor será non mentarla::
pues, cuando intenta que lean
los mochachos e mochachas
tanto en verso como en prosa
las obras más reputadas
de los autores insignes
que han existido en España,
pues no hay caso: o non las leen,
o non se enteran de nada).                   Lengua y Literatura

Ved al de Tecnoloxía,
qu'es disçiplina novata
(e que, perdonad al fraile,
non sé muy bien de qué trata),                 Tecnología
sentado al lado de un hombre
que suele dar Matemáticas
e que revienta de goço
cuando los alumnos captan
e el secundo trimestre
qué es una raíz cuadrada
(otra cosa bien distinta
es que puedan calcularla
si la su calculadora
non ha las pilas cargadas).                              Matemáticas

Viérades al de Latín,
qu'imparte Cultura Clásica
(insulso batiburrillo
con que non aprenden nada,
porque la lengua del Laçio
la tienen descomulgada).                                Latín

Allí se sienta el de Historia,
que ya non da la d'España,
porque da Çiençias Soçiales,
qu'es cosa refinada
que sólo enseña el entorno,
sólo nuestra comarca,
sólo el río del pueblo,
sólo el feudo de su sátrapa,
sólo historia del terruño
(e, para colmo, inventada).                 Geografía e Historia

Viérades al profesor
que da clase d'Informática
con el que los arrapieços
muy buenos ratos se pasan
dando golpes al teclado
de vetustos ordenatas,
ora matando marçianos,
ora ganando batallas,
ora atropellando viexas
o aplastando embaraçadas,
mostrando gran virtuosismo
e pericia destacada
en el control d'esos juegos
de los programas piratas;
ora entrando en internet
- diçen llamarse "internautas" -
para consultar, absortos,
todas las páxinas guarras.                         Informática

Viérades a la de Inglés,
comedida e recatada,
apocada e silenciosa,
buena chica, un poco pava,
qu'es el pito del sereno
cada veç qu'entra en el aula
e con la que los alumnos
normalmente se descaran,
sin fazer ningún apreçio
del habla de Gran Bretaña
(en sacándolos del "fucking"
e otras cuatro marranadas).                       Inglés

Viérades a la de Música,
e interpreta en el piano
melodías acordadas
de Mozart e de Beethoven,
de Schumann, Berlioz e Falla;
pero que siempre, la pobre,
anda como despistada
e non repara en las bromas
que le gastan a mansalva.
Los alumnos de la clase,
han descubierto la graçia
de tirar cosas al suelo
para ver cómo se agacha;
pues, siendo sus faldas cortas
e non gastando ella enaguas,
es fáçil, al inclinarse,
ver la color de sus bragas.
También se suelen reír
con la chocarrera chança
de pedirle, entre codaços,
entre guiños e alharacas
e con açentos procaçes:
- "¿Puedes tocarnos la flauta?"                     Música

Viérades allí sentado,
ocupando su butaca,
el cura de Religión
(me refiero a la chistiana)
que lleva desde hace tiempo
pidiendo liçençia al Papa
para fazer exorçismo
a esa tropa endemoniada
de mochachos e mochachas
que hanle tocado en desgraçia                       Religión

E viérades al de Ética
(de un filósofo se trata),
que non sabe qué fazer
con clase tan iletrada,
salvo poner en el vídeo
çintas çinematográficas,
qu'en los primeros dos meses
se traía de su casa,
pero que, tras el fracaso,
pone lo que ellos le traigan:
la última del "Chuarçeneguer"
o "De Texas la Matanza".                            Ética

Viérades al profesor
que les da clase de Plástica
(que antaño fuera Dibujo)
y qu'es artista de fama,
que consigue, a duras penas,
que traigan, casa semana,
en los cuadernos de clase
cosas pintarrajeadas:
a veçes le pintan monas,
o pintan cruçes gamadas,
o pintan moças en cueros,
o muy peores guarradas.                   Dibujo

Y ved al de Biología,
qu'es materia destacada,
en que, faze pocos días,
quisieron, con unas ranas,
fazer de la anatomía
buen aprendizaxe e práctica.
Començo la disecçión;
mas aquello semexaba
un amasixo sangriento
de vísceras desgarradas:
volaban las asaduras,
esparçíanse las ancas
las cabeças por los suelos
sin los sus cuerpos rodaban;
todos, alumnos e alumnas,
con festivas risotadas,
por dentro de las camisas
metíanse las entrañas
d'aquellos pobres anfibios
que otrora libres nadaban.
Fízose una veç, no más:
a la siguiente vegada
todas las explicaçiones
púsolas en la piçarra.                           Ciencias Naturales

E ved a la de Francés,
neurótica e trastornada,
que por una depresión
seis meses tuvo la baxa,
e que, faze pocos días
a las aulas regresaba.
Si bien, por lo que paresçe,
debiera volver a casa,
porque ha tornado mohína
en tan sólo una semana:
fuma complsivamente,
uno ençiende e otro apaga,
la voz se quiebra en solloços
cuando de las clases fabla
e vaga por los pasillos
con aflixida mirada.                                 Francés

E viérades, entre tantos,
otra muy buena mesnada
de los que imparten talleres
(que son disçiplinas prácticas):
taller de silbo gomero,
taller de praxis dramática,
taller de cante flamenco,
taller de loça e çerámica,
taller de juegos de mesa,
de acedrex, dados y tablas,
taller de cunicultura,
taller de parla vernácula,
taller de papiroflexia,
taller de fazer pancartas,
taller de sexualidad
(la amanuense o solitaria,
o la de entre moço y moça,
o a la guisa de Sodoma,
mas con la goma calçada)
e taller d'ortografía
(el que se lleva la palma:
pues de todo instituto
sólo lo da una mochacha
e, ençima, a regañadientes,
pues teme las amenazas
que le profirió su padre,
cuando leyó unas palabras
que en la lista de la compra
la moça llevó apuntadas,
por no olvidar en la tienda
lo que la madre le encargaba:
"arina", "bino rrosado",
"quatro visteques de baca",
"gisántes", "hazucar", "guebos"
"un vote de merme helada").               Talleres Varios

La sesión de evaluaçión
dispuesta a empeçar estaba:
el tutor, que era de Lengua,
les dixo que se callaran
e pidió a la Orientadora
que por favor se sentara.
La Orientadora, psicóloga,
ha en propiedad la su plaça
desde que la LOGSE impera
en los çentros de enseñança.
Sabe al dedillo la ley,
e parla la xerga bárbara
de los psicopedagogos
e de la fauna logsiana.

IV. Comienza la Evaluación
Habla la Orientadora
Comiença la evaluaçión,
las notas allí se cantan:
- "Iván Peláez Borrego,
con este moço, ¡qué pasa?"
- "A aqueste le quedan seis:
titulaçión denegada".
Más fabló la orientadora;
d'aquesta guisa fablaba:
- "Non nos permite la LOGSE
fazer tan grand canallada:
si a algún alumno o alumna
no superase alguna área
siendo con 'insuficiente'
evaluado o evaluada,
debe discutirse aquí
si es persona preparada,
si domina las destreças,
los obxetivos d'etapa,
si se axustan los diseños,
si se dan las circunstançias,
si se fizo adaptaçión
al chaval o a la chavala,
si de los proçedimientos
se llevó relaçión clara
e si de las actitudes
quedó notoria constançia.
¿Detectáronsele a tiempo
todas estas problemáticas?
¿Se fizieron formularios,
programaçiones de aula?
¿Motivósele al efeto
con estratexia adecuada?
¿Fízose por el tutor
en la clase soçiograma?"
Muchos de los profesores
se miran, piensan y callan.
Hubo allí largo silençio:
ni una mosca se escuchaba.
Mas luego fabló el de Historia,
bien oiréis lo que fablaba:
- "¡Pero si este moçalbete
la más de las veçes falta,
e, cuando viene, molesta,
grita, juega, se levanta,
non atiende al profesor,
non estudia, non trabaxa,
non se está quedo un momento,
de los profesores pasa,
es deslenguado, soez,
torpe, neçio e tarambana!
¿Cómo darle el mismo título
que al que se aplica e se afana
e saca muy buenas notas
e cumple normas e pautas?
Sería inicua ixustiçia,
sería indeçente práctica,
sería de los calçones
fazer muy grande baxada."
Los profesores se miran
e, con voç, amortiguada,
se comentan a la orexa
las cosas que allí se tratan:
los más pareçen de acuerdo,
otros niegan e rechaçan.


V. Hablan los Profesores
- "¡Cómo puedes deçir eso!"
Ya la orientadora exclama.
- "¡Non quieres tener en centa
la normativa aprobada!
¿Te has leído el Plan de Centro?
¿Has repasado las páxinas
de los valiosos Diseños
Curriculares de Etapa?
¿Practicas la evaluaçión
continua e bien adaptada?
¿Non aplicas en tu clase
la enseñança igualitaria?
Si el mochacho non te atiende
será porque usas la práctica
de la liçión maxistral,
qu'es retrógrada e nefasta.
Debes dar motivaçión
a educando y educanda,
desçender de la tarima,
qu'es plataforma tiránica;
debes ser más solidario
con chavales e chavalas,
darles menos contenidos,
que non fazen mucha falta,
e mirar sus intereses,
captar bien su idiosincracia
et educar en valores
de soçiedad democrática;
ser más tolerante e lúdico,
ser con ellos camarada
e mostrarte comprhensivo.
en cada unidad didáctica".


VI. La Orientadora sigue Replicando
- "Pero, en aprobando aqueste,
¿quién el título no alcança?
Veremos el curso próximo
cómo se asienta en las aulas
e cursa el bachillerato,
ansí, por toda la cara,
un tropel de analfabetos,
de vagos, xetas e maulas,
de mochachos inorantes
e de iletradas mochachas
que non fazen ni la o
con el hueco de una caña".
Subieron las discusiones,
arreçiaron las palabras,
se esgrimieron çirculares,
leyes, fueros ordenanças,
fablóse allí de prinçipios,
de posturas reacçionarias,
de los derechos humanos
e fasta de democraçia.
De lo divino e lo humano
todo el mundo allí fablaba.

VII. Reflexiones
Llevaban ansí tres horas
e el personal se cansaba.
Fasta que un profesor dixo:
- "A ver, ¿cuántas le quedaban
al moço que, por el título,
la disputa orixinara?"
- "Quedabánles seis" - Responden.
- "Pues yo, que soy de Matemáticas,
las cuales eran suspensas,
pues... me dispongo a aprobárselas".
- "Ya sólo son çinco, entonces."
Y la de Francés, que estaba
mohína y entristeçida,
a punto de echar lágrimas,
dixo con voç melancólica,
morteçina e apagada:
- "Ponle aprobado en Francés".
- "E apruébale también la Plástica".
(Sonó la voç del artista,
que tenía enormes ganas
de acabar las discusiones
e irse a pintar a su casa)
- "Pues yo, para no ser menos,
le apruebo Cultura Clásica".
E, ansí, aprueba que te aprueba,
el "typex" se chorreaba,
sumergiendo los suspensos
baxo una pátina blanca.
El tutor, los 'suficientes'
prestamente rotulaba:
- "Iván Peláez Borrego:
quédanle dos, luego... ¡pasa!
Y se acabó, compañeros:
firmad al pie de las actas".

VIII. Fin de la Evaluación

Atención a la diversidad

Desde que un inteligente psicopedagogo (no estoy diciendo que sea una carrera cuyo título regalen con las tapas de los yogures, ojo, no me comiencen a malinterpretar) acuñara de forma tan brillante el concepto, no he oído nunca a nadie pronunciarse en contra. Diversidad, divina palabra ante la que todos inclinamos la cabeza y nos damos golpes en el pecho. Al escucharla en boca de un pedagogo, suena a música celestial ante la que es imposible oponerse (salvo que uno sea un desalmado). La diversidad suena como una fórmula taumatúrgica que nos remite a ideas como individuo, multiculturalidad, personalización, exclusividad o tolerancia. Ya oímos sonar las trompetas y un profeta en la cumbre cantando: “Somos distintos, pero nos queremos y hacemos hasta lo imposible por favorecernos”. Puestas así las cosas: ¿Quién puede estar en contra de la diversidad? Y es que todos pensamos que no puede haber nada más loable que la atención a la diversidad. Ningún objetivo de nuestro sistema educativo es más beneficioso y altruista. En nuestro mundo docente viene a ser, más o menos, lo que la paz universal, la concordia humana o la defensa de los derechos humanos en el mundo real.


Y luego tenemos la palabra “atención”, que es también muy bonita, oigan. Viene de que hay que atender, prestar atención, ser paciente. ¿Qué docente no está dispuesto todos los días a demostrar a su dirección, a sus compañeros, a sus alumnos y hasta a sus padres (los de los alumnos, quiero decir) que posee en grado sumo esas magníficas virtudes?

En mi instituto llevamos muchos años de atención a la diversidad. Ya tenemos experiencia de qué se trata. La atención a la diversidad proviene siempre de los de arriba. El director aparece con un plan, la jefa de estudios aparece con una ficha, la orientadora nos lanza un discurso pedagógico muy altruista... Y siempre viene acompañada de la amenaza: “la inspección va a mirar detalladamente, la inspección va a repasar los planes, la inspección por allí y por acá, por tierra, mar y aire va a fiscalizar que cumplamos con la diversidad". Suenan las sirenas de alarma. Zafarrancho de combate.

Luego los profesores intentan atender a la diversidad en las propias aulas. Es entonces cuando las grandes ideas, la paz, la armonía universal, el comunismo libertario y hasta la diversidad se encuentran con problemas. Es entonces cuando el docente (que no hace los planes, ni los transmite, ni genera fichas ni papeles para rellenar, pero se enfrenta a la realidad del problema)toma conciencia de que el niño diverso necesita una atención personalizada y que eso es simplemente imposible en nuestro sistema educativo (y quizá en ningún otro). Mientras tratamos de explicar un concepto al niño diverso, los otros niños tienen que trabajar por su cuenta porque un alumno así necesita de explicaciones sencillas, rápidas y directas; es decir, necesita, precisamente debido a que necesita una atención personalizada, una atención personalizada (sic). Y el problema es que el docente a la vez tiene que mantener la disciplina y darle clase a los demás. Y eso es imposible. No tenemos cuatro manos, dos cabezas y cuatro piernas. Entonces el docente recurre a las fichas, tan socorridas, que el alumno diverso realiza de forma disciplinada (o no) y nos entrega. Las fichas deben tener una condición para poder ser rellenadas por el diverso y es que no supongan aprendizaje alguno, pues si ese aprendizaje se produce habrá de requerir de nuestra explicación. Así que las fichas son simplemente colecciones de ejercicios mecánicos. Así, toda la clave de la diversidad acaba resultando planificar fichas que los alumnos puedan realizar solos, ergo, no supongan aprendizaje. Por tanto, la diversidad acaba suponiendo encontrar el nivel del alumno para atiborrarle de fichas de ese nivel hasta que se aburre.

Y entonces, llega el final. ¿Va a asumir el sistema que esto es así? Noooo. Entonces la Inspección, la Jefatura de Estudios o el Departamento de Orientación idean la ficha de evaluación. La evaluación es la palabra clave, el sitio donde se plasman todas las mentiras, el lugar a donde llevan los focos de la propaganda. Porque para que todo funcione bien, lo importante no es que sea así realmente, sino que la población lo crea. Y esa es justamente la función de los papeles y las fichas de evaluación: oscurecer la realidad, suplantarla hasta donde sea posible con la garantía de que las mentiras quedarán en la impunidad porque son más los que se alimentan de ellas (políticos, pedagogos, directores y padres-votantes) que los interesados en que la verdad impere en nuestros centros.

Y por eso está muy bien dicho eso de “atención a la diversidad”. Sí, atención a la falacia que el término “diversidad” encierra.

Rebelión en las aulas

Me llegan noticias de nuevas agresiones. Desafortunadamente, este artículo que hoy cuelgo y que escribi hace un par de años para el periódico Viva de Jerez sigue de plena actualidad...

Ahí va el texto

Con más prisas que pausa, desde hace demasiado tiempo, todas las administraciones públicas de nuestra nación siguen deconstruyendo los institutos en estudios. En los últimos años de conflicto escolar han causado baja muchos alumnos y profesores, que han sido tachados/despachados en las listas de las consejerías de toda España como casos aislados. Serán aislados simplemente porque las consejeras y los delegados de turno los aíslan de las otras decenas que ocultan en sus cajoneras estadísticas. También cada una de las víctimas del terrorismo o de la violencia doméstica, separada de las demás, sería un caso aislado. El aislamiento no es entonces más que una estrategia voluntaria para facilitar el olvido. Una sociedad que quiere solucionar un problema social no aísla a sus víctimas, las reúne y apoya. No las minimiza, las reivindica.



Lo cierto es que las mismas paredes blancas que oyeron a Antonio Machado en Soria o Baeza o a Dámaso Alonso o al mismo Quevedo en Madrid, contemplan hoy, silenciosas, mudas de espanto, la degradación progresiva del sistema educativo público. Quizá es que se conforman con no verse un día manchadas de rojo. Porque esos blancos muros de la patria mía donde hoy se desmorona la cultura, han pasado a cobijar en demasiadas ocasiones (una sola es suficiente) el peor cine de acción. Tiroteos de insultos, explosiones de agresividad, escenas de empujones, secuencias bien aprendidas de acoso a los débiles y a los que intentan estudiar se ensayan en bastantes centros de España. Allí se repiten hasta que salgan bien las tomas más fuertes, esas que no se recomiendan a los menores: reyertas a navajazos, peleas de artes marciales o hasta linchamientos de profesores. Nuestra profesión ya es la que más bajas por ansiedad causa... Se abre el casting en los Estudios Ponferrada, Canarias, Elche, Lepe… Cualquier sitio es bueno para comenzar la filmación.


¿Se acuerdan de aquella película de Sidney Pottier? Rebelión en las aulas. Un profesor enfrentado a un montón de inadaptados sociales. ¿Quién nos iba a decir que los pedagogos progresistas iban a traernos a España ese mismo sistema educativo? Gracias a ellos, los profesores están dejando de serlo. Ahora se trata de convertirse en tolerantes educadores de calle: tipos duros pero sensibles, capaces de dirigir con mano izquierda a sus actores en los arriesgados rodajes en versión española de West Side Story, Rebeldes o La ley de la calle. Poco papel, pocas letras y mucha acción, que eso motiva más. Los pedagogos progres han copiado el sistema educativo de Estados Unidos. En la pública vale todo; y los ricos, a la privada. Pero de allí nos llegó en la última década Bowling for Columbine y la genial Elephant. Jóvenes matando a tiros a sus compañeros de pupitre. ¿Es ese también nuestro futuro?


Y ya que no se estudia en las clases, reconvirtamos los edificios en los grandes estudios de una nueva fábrica de pesadillas sociales. De allí saldrán buenos actores y mejores cintas. Podemos elegir género. ¿Western? Solo ante el peligro. Un profesor frente a todos los forasteros que se han hecho los dueños del saloon. ¿Bélico? Salvar al soldado Ryan. Un alumno acosado por otros jóvenes debe ser salvado por un ejército de los pedagogos más progresistas. ¿Qué les parece?


Lo que parece es que en la última encuesta de las distintas administraciones con competencias en el asunto (y el asunto es la educación de los españoles para hacerlos libres e iguales ante la ley) los profesores prefieren las películas ambientadas en la Edad Media. Así, al menos, podrán entrar en clase con armadura.

Agresión a un docente. Por Eneas Ramírez. IES Saladillo (Algeciras)

Este es el escrito que Eneas Ramírez, víctima de una agresión en el IES Saladillo, nos pide que divulguemos a toda la comunidad educativa.


El pasado 25 de Marzo sufrí una agresión por parte de un alumno en el IES Saladillo (Algeciras) durante la realización de una actividad complementaria. Este alumno acababa de regresar de una expulsión de dos días por insultar repetidas veces a una profesora del mismo centro. El día en que se produjo el incidente, el alumno agredió a otro compañero de clase y ocasionó algunos desperfectos materiales, por lo que le comuniqué que debía dirigirse a Jefatura de Estudios. Durante el trayecto el alumno hizo caso omiso de mis indicaciones y me propinó dos puñetazos en el pecho con total descontrol.


Tras la agresión, y el consecuente malestar anímico que me provocó, y a pesar de que me animaron a solicitar una baja laboral, opté por reclamar algo tan lógico como poder acudir a mi puesto de trabajo sin tener que cruzarme con mi agresor. Cuál fue mi sorpresa cuando la Directiva del centro me respondió que con veintinueve días de expulsión sería suficiente.


Durante el tiempo que duró la expulsión del alumno traté de hacer ver al claustro y a la Dirección que estaba en mi perfecto derecho e ineludible obligación de seguir trabajando en el centro en unas condiciones dignas. Cuando solicité una explicación a la inspectora de la zona, del por qué debería seguir conviviendo con el alumno agresor y arriesgarme con ello a seguir sufriendo provocaciones o agresiones una vez finalizado el castigo, ella me explicó que el protocolo seguido por la Directiva era el correcto y que la decisión de la sanción que le correspondía al alumno le compete sólo al Director.


Este pasado Viernes 30 de Abril me vi obligado a despedirme de mi centro debido al regreso inminente del alumno sancionado. Ese día se celebraba un acto en repulsa a la citada agresión. Los profesores expresaron en un comunicado su postura contra la violencia y destacaron la falta de instrumentos que nos facilita la Administración para combatirla. Además de esto, los alumnos del instituto se manifestaron también portando pancartas donde se podían leer lemas como: “¿Por qué se va el agredido y no el agresor?”o“Una agresión 29 días de expulsión” y sobretodo leyendo un comunicado dónde pedían explicaciones a la Directiva. De esta manera considero que dieron una lección de ética y valor a gran parte del profesorado del centro, que no asumieron como suya mi reivindicación del traslado del alumno sancionado a otro centro como medida no sólo disciplinaria, sino también en prevención de otras provocaciones o incidentes violentos. No tardó mucho en producirse una muestra de que mi reclamación era justa.

Ese mismo día, a la salida del centro, varios compañeros pudieron comprobar como el alumno agresor pateaba mi vehículo y me insultaba repetidas veces.


Os comunico estos hechos con la intención de hacer reflexionar a toda la comunidad educativa sobre los siguientes aspectos:


¿Cómo es posible que una Directiva del centro pueda actuar de una manera tan insolidaria con un compañero y que la Administración lo consienta? Y en segundo lugar, pero no menos importante, ¿Cuántos incidentes violentos van a tener que producirse para que la Administración tome conciencia de que este Sistema Educativo no puede atender las necesidades –de una forma real- de este tipo de alumnado?


No disponemos de los medios adecuados y suficientes para integrar en el Sistema Educativo a muchos de estos niños problemáticos. La integración social de estos conciudadanos es totalmente necesaria, pero debemos ser realistas, y procurar que ello no signifique graves perjuicios para el resto del alumnado y profesorado.


Creo que los acontecimientos que han motivado este comunicado, son lo suficientemente importantes como para agitarnos y hacernos despertar de la apatía e inoperancia en la que estamos sumidos muchos docentes y, por supuesto, padres y Administración. Esta es una prueba más de que la sociedad en general debe empezar a movilizarse por mejoras y cambios sustanciales en muchos aspectos de nuestro Sistema Educativo, con el objetivo de conseguir la enseñanza que nuestra sociedad se merece, en donde profesores y alumnos puedan trabajar y crecer en condiciones dignas y en donde la convivencia pacífica y el buen aprendizaje en los centros, no sea una reivindicación y sí una realidad cotidiana.

Pruebas de diagnóstico en Lengua: el mejor plan de mejora lo hace la Junta

Desde hace ya algunos años se han realizado las pruebas de diagnóstico en Andalucía. Quizá fuera la prueba PISA de 2006 en la que nuestra comunidad obtuvo los peores resultados de España y uno de los peores de Europa lo que condujo a que la Consejería administrase una prueba de uso interno para poder realizar estadísticas propias.


Desde entonces se han sucedido diferentes pruebas de diagnóstico en las que nuestros alumnos no han estado a la altura de lo que de ellos se esperaba. Quizá por eso este año las pruebas han modificado sustancialmente su estructura y contenidos. Ahora realizan la prueba los alumnos de 2º de ESO y no los de 3º y la prueba se realiza a final de curso y no al inicio. Sin embargo, lo fundamental es que el contenido de las pruebas se ha hecho más sencillo. De las 18 preguntas de la prueba de Lengua, tan sólo 3 de ellas eran de comprensión lectora y expresión escrita, mientras que 15 se respondían en forma de test. La mayor parte de estas eran de vocabulario, aunque también había una de clasificar palabras en sus correspondientes categorías gramaticales (contenidos que ya se dan en primaria) o en clasificar oraciones según su modalidad (imperativa, exclamativa, interrogativa, etc.). Como decimos, en la mayoría de ellas los alumnos lo único que tenían que hacer es identificar en textos dados diferentes vocablos. Por ejemplo en un chat con Nadal se les pedía identificar por su significado palabras tan complejas como “muñequera” o “dobles”. En síntesis, la prueba de comprensión lectora se ha convertido en una prueba que no mide la comprensión lectora. Recuerdo en un libro de Cassany donde se ponía como ejemplo de mala práctica en la educación el hecho de entregar a los alumnos textos con preguntas sobre el vocabulario o con preguntas que pudieran contestarse sin comprender el significado global del texto, del estilo “¿A qué tipo de energía corresponde la palabra “nuclear?”. El alumno busca la palabra en el párrafo correspondiente y sin comprender el texto contesta acertadamente. Pues exactamente esas son la mayoría de preguntas en nuestras pruebas.

Tantos millones en técnicos, en papel, en gastos superfluos. Para este viaje no hacían falta estas alforjas.

Tantas horas gastadas en planes de mejora en los institutos se han solucionado de golpe y porrazo. Ya no harán falta nuestros planes de mejora. Si los alumnos no mejoran, hagamos pruebas que les mejoren. Es decir, el mejor plan de mejora es el que se nos ha hecho desde la propia Junta este año, lo que supone en la práctica, la aceptación pasiva de que es imposible mejorar a los alumnos. Ver para creer. Y con la que está cayendo…

La universidad y la programación por competencias. Por Álvaro Fernández Serrano.

La situación en la universidad, tras la entrada del sistema Bolonia, guarda ciertos parecidos con la que existe en los institutos, pues se nos obliga a hacer la llamada programación por competencias. Para los profanos, el asunto consiste en que los profesores universitarios ya no podemos programar una asignatura como hacíamos antes, a partir de lo que tiene que explicar el profesor, sino a partir de lo que tiene que aprender el alumno. Pongamos un ejemplo simple:



Asignatura: "Historia del siglo XX".
ANTES
-Tema 1: La I Guerra Mundial
•Causas
•Desarrollo
•Protagonistas
•Consecuencias
-Tema 2: La Revolución Rusa
etc.
Lo que habíamos visto toda la vida en el temario de una asignatura.
AHORA
Al acabar el curso el alumno deberá:
-Conocer las principales causas desencadenantes de la I Guerra Mundial
-Identificar a los principales actores en el conflicto
-Conocer el desarrollo y los principales acontecimientos del conflicto.
-Valorar de forma crítica las consecuencias de la guerra.

Pero no sólo eso, además hay toda una serie de competencias definidas para la carrera y en cada asignatura hay que señalar qué competencias de ésas, llamadas "transversales", se desarrollan. Pero no sólo eso, en la programación de la asignatura hay que indicar qué competencias se desarrollan en cada actividad concreta: clase magistral, clase de problemas, práctica de laboratorio, salida al campo, etc.


Esto lo tengo fresco porque me ha tocado estar en la comisión que ha redactado los nuevos planes de estudios. Sobre cómo se redactan los planes de estudios de las carreras universitarias podemos hablar largo y tendido otro día, pero podríamos resumir diciendo que si, por ejemplo, el catedrático de la asignatura A pelea en las reuniones más más que el de la asignatura B, los alumnos al final estudian mucho de lo primero y poco de lo segundo.


En el informe que hay que enviar a la agencia evaluadora del ministerio para que aprueben el plan de estudios hay que incluir las competencias de la titulación, las competencias que se desarrollarán en cada asignatura y las que se desarrollarán en cada actividad de cada asignatura. Y si no lo haces así no pasa, no hay opción.


Al final esto sólo significa más papeleo y más tiempo perdido, porque aquí todo el mundo continúa dando sus clases como siempre, aunque en los papeles tenga que poner que abraza la nueva fe con fervor. Vivimos en una especie de esquizofrenia, hacemos una cosa en los papeles y otra en clase.


En cuanto a la tasa de aprobados, es algo que nos guste o no, se incluye en como un indicador de calidad en todos los procesos de evaluación de las universidades europeas. Por asombroso que parezca, la universidad de hoy día tiene que aprobar mucho. Pero es que además, desde el punto de visto económico, a la universidad le interesa aprobar mucho, porque la financiación pública llega fundamentalmente a partir de los alumnos de nuevo ingreso, así que una vez ingresados no interesa tenerlos mucho tiempo por aquí consumiendo recursos y sin generar ingresos. Aunque paguen más matrícula, los repetidores son un lastre económico para la universidad.


Esto también afecta a los profesores individualmente, porque la tasa de aprobados (tasa de rendimiento académico, la llaman) es uno de los indicadores que se utiliza para evaluar la actividad docente del profesor. Un profesor que suspenda mucho puede tener problemas para cobrar un pequeño complemento de sueldo que nos dan de vez en cuando y lo que es más importante, puede tener problemas si quiere aspirar a una plaza de mayor categoría profesional y salarial. Como digo, no es el único indicador, pero se usa.


Y al final, ¿qué hace el profesor universitario? Pues no complicarse la vida. Por paradójico que parezca, dar clase es lo menos importante en la actividad profesional del profesor universitario, así que solventa la papeleta con una faena de aliño y se dedica a lo suyo. Ésa, creo, es la gran diferencia con el profesor de secundaria.


Álvaro Fernández Serrano es profesor de la Universidad de Lérida

Resultados de la segunda evaluación: ¿estudian nuestros alumnos?

La semana pasada mantuvimos reuniones de claustro en toda Andalucía para analizar los resultados de la segunda evaluación. Como sabéis, en las semanas previas, los departamentos y los ETCP’s habían realizado sus propias valoraciones. En nuestro centro, se nos había dicho que los datos del IES El Convento de Bornos (Cádiz) en relación con la asignatura de Lengua eran marcadamente diferentes de los de otros centros de la zona, por lo que mandé un mensaje a algunos amigos, profesores de Lengua en otros institutos, para que me contestasen ofreciéndome los datos de sus respectivos centros de estudio.



A partir de las respuestas recibidas realicé un estudio elemental. La tasa media de aprobados referida a Lengua castellana y literatura era la siguiente: 1º ESO (66,5%), 2º ESO (48,6%), 3º ESO (44,2%) y 4º ESO (52,5%). Estos resultados ponían de manifiesto que las notas de nuestro instituto seguían la misma tendencia que el resto de los centros encuestados; es decir, el mayor pico de aprobados se produce en 1º de ESO y hay luego un descenso continuado que tiene su mayor depresión en 3º de ESO para remontar algo en 4º de ESO. Ese dibujo en forma de “cuenca” parece repetirse en todos los centros. Así pues, y como conclusión inicial, lo primero que hay que destacar es que nuestro centro no es un ente extraño, sino que responde a la normalidad.


Los datos, efectivamente, son los que son y, a quienes desconozcan la problemática educativa, les podría parecer que esta elevada tasa de suspensos se debe a la rigidez o a la dureza evaluativa del profesorado. De hecho, esa parece ser la política de la Administración, que de forma recurrente, introduce nuevos procedimientos burocráticos para animar a los profesores a elevar sus tasas de aprobados como el Plan de mejora. En nuestro instituto, por ejemplo, a partir de la primera evaluación, la Jefatura de Estudios nos comunicó que los profesores que suspendieran a más del 65% de alumnos en una clase deberían presentar un informe extraordinario que explique los motivos de la elevada tasa de suspensos. Esa medida no se toma, por el contrario, ni en los centros llamados de “calidad” ni en el nuestro (que no lo es) cuando las tasas de aprobados rondan el 100% de aprobados, lo que, convendremos todos, debería resultar mucho más sospechoso en una situación educativa como la actual.


Los informes realizados por los profesores de estos grupos tras la primera evaluación demostraron que la razón básica de los suspensos era que los alumnos no estudian. Esa es la realidad que pretenden negar de forma sistemática las políticas educativas de la Consejería, cuando, de forma explícita o implícita, se hace recaer el peso de la responsabilidad de los suspensos en los profesores y no en la propia voluntad del alumnado. En el pasado ETCP de mi centro, yo pregunté a los profesores cuántos de nosotros les decíamos a los alumnos las preguntas exactas que les iban a caer en el examen en la clase anterior al mismo. Y la respuesta fue demoledora: entre cinco y diez personas que daban clase en 3º de ESO levantaron la mano. ¿Cuántos profesores hemos rebajado los niveles de conocimiento que exigimos a nuestros alumnos para aprobar en los últimos diez, o cinco, o dos años? ¿Cuántos creemos que lo que exigimos en la actualidad se acerca peligrosamente a la nada? Y finalmente ¿cuántos profesores estamos convencidos de que los alumnos que no aprueban, salvo casos excepcionales, suspenden porque quieren, porque no hacen el mínimo esfuerzo para aprobar?


Es más, en esos informes tras la primera evaluación, los propios alumnos manifestaron explícitamente en encuestas que suspendían porque no estudiaban. El estudiante que declaraba haber estudiado confesaba que había estado ante los libros entre media hora y una hora por examen. Esa es la realidad educativa que la Consejería no quiere ver.


Otro de los elementos destacables en los datos que me enviaron de otros centros de estudios son las diferencias de porcentaje entre distintos grupos de un mismo nivel y que en ocasiones extremas llega a más del 40%. Hay que decir también que cuando esto se produce es porque algún profesor del departamento llega a más del 85% de aprobados. Es evidente que en las calificaciones influyen elementos de la personalidad del propio docente que rompen el criterio de igualdad entre los alumnos. Hay docentes que aprueban más y otros que aprueban menos por distintas razones que podemos analizar también en otra ocasión. Pero la conclusión evidente en mi opinión: creo que es necesaria en todos los centros la elaboración por todos los departamentos de una prueba objetiva (y cuando digo objetiva quiero decir con criterios de evaluación objetivos y no de valoración subjetiva) para evaluar de forma eficaz los alumnos de cada nivel. Es decir, una prueba para cada uno de los niveles que se realizaría a final de curso y que sería corregida de forma aleatoria, repartida entre los miembros del departamento sin conocer el nombre del alumno que vendría a firmar el examen con un número tal y como se hace en las pruebas de diagnóstico. No digo que esa nota fuera la calificación final del curso ni mucho menos, pero sí que esa nota se registrase en el centro para una estadística posterior y tuviese un peso importante en la nota final del curso. Eso obligaría a una unificación de contenidos y criterios que nos vendría bien. A partir de esa coordinación concreta se podría avanzar en muchos otros aspectos. De todas formas, y para elemento de reflexión de los que quieren elevar las estadísticas a precio de nuestra propia dignidad, debe quedar claro que una evaluación así aumentaría los suspensos de forma espectacular, cuestión en la que en otra ocasión incidiremos de forma más profunda.


Sirva sin embargo este apunte para mostrar que no pretendo en este mensaje esconder las responsabilidades que nos corresponden como profesores. Nadie niega que exista una parte del profesorado poco preparada, obtusa en sus explicaciones y errada en sus procedimientos. La funcionarización de nuestra profesión, de la que también hablaremos en este blog, es una de las culpables de que esto se pueda producir. Sin embargo, hay que añadir a renglón seguido, que por norma general, estos profesores ineptos suelen aprobar a sus alumnos con facilidad precisamente para evitarse problemas, pues ellos mismos son muy conscientes de sus limitaciones y la forma de ocultarlas. Además, deberíamos hacer constar que con una generación de profesores peores que nosotros y educados en una dictadura militar, muchos de nosotros aprendimos muchísimo más que nuestros alumnos actuales con unos profesores mejores y en una sociedad democrática avanzada. Porque sinceramente, no creo que los profesores actuales, nosotros, seamos peores y trabajemos menos que los que nos dieron clase a nosotros. No creo que vayan por ahí los tiros de los resultados educativos realmente.


Esto no puede impedir que veamos donde está el elemento decisivo del problema. El profesor que suspende al 60% no suspende a los alumnos que estudian, y mucho menos en un sistema tan garantista como el actual con reclamaciones, reuniones de los tutores con los padres, etc. En mi opinión, lo fundamental al analizar los datos educativos a partir de 3º de ESO en nuestro centro (y en todos los demás donde esos datos se repiten casi calcados), es buscar las causas por las que el alumno deja de estudiar, pues esa y no la labor del profesorado es la causa de los malos resultados escolares. A eso es a lo que debería dedicar esfuerzos la Administración, sobre todo en la concienciación familiar, que bajo mi punto de vista es la verdadera clave del asunto. Quizá la participación en este blog demuestre que estoy equivocado, pero no conozco ningún centro de Andalucía que haya desarrollado un plan fructífero en ese sentido; esto es, que haya conseguido que un porcentaje significativo de los padres modifiquen el entorno familiar para que el estudio se convierta una prioridad real en la convivencia diaria con sus hijos. Con esto quiero decir que los tutores ya hacen un esfuerzo ímprobo persiguiendo padres cuyos hijos no estudian y sin obtener fruto alguno.


Incluso, es más que probable que tuviésemos que levantar bandera blanca, y declarar que por razones sociales y familiares, los resultados de aprobados de nuestros estudiantes no podrán mejorar si esas circunstancias no varían. Es un error creer que nuestros esfuerzos tienen que invertir la situación obligatoriamente. Como decía Quevedo, “nadie cambia de estado sin antes cambiar de vida y costumbres”. O quizá sí, porque no tengamos la menor duda de que las políticas educativas presentes y futuras tenderán a descargar el peso de la culpa sobre el profesorado y éste tenderá a evitar la responsabilidad aumentando artificialmente las cifras de aprobados hasta donde los políticos quieran. Porque lo que es evidente es que esto cada vez se parece más a una carrera sin fin detrás de los alumnos hasta no se sabe dónde. Y eso, dejamos este tema para otro día, tendrá un evidentísimo coste social para todos los españoles del futuro.

Presentación

Este espacio surge con la intención de servir de cámara de debate para los profesores que quieran participar. De ahí el nombre del blog, que alude a la necesidad de generar nuevos espacios donde la reflexión educativa sea posible. Atrás quedaron los tiempos en que los claustros de los centros estaban vivos y eran una muestra de las opiniones coincidentes o encontradas de los docentes. Hoy existe una carencia de debate democrático en los centros. La creciente politización de los aparatos de inspección ha acabado generando unos equipos directivos que sirven básicamente para trasladar, como una polea, la fuerza y las ideas de la Administración sobre el sistema educativo y el profesorado. Y no hay camino inverso. Esa marginación del debate y de la confrontación de ideas, ese desprecio por la oposición, esa mistificación de las ideas pedagógicas contrarias bajo el título de “eso es política” (por cierto, resulta altamente significativo que se utilice para desprestigiar y criticar las ideas contrarias el mismo argumento que utilizaba el general Franco y todos los regímenes dictatoriales) ha acabado conduciendo a unos claustros pasivos, absolutamente convencidos de que lo que allí se diga, de lo que allí se proponga, de lo que allí se discuta como fruto real de lo que ocurre en las aulas, no vale de nada. Lo que vale es lo que unos técnicos, con más títulos que conocimiento real, han decidido en un despacho. Ese estado de cosas, absolutamente palpable para algunos de nosotros, es lo que justifica y da sentido a una propuesta como esta. Si nos quitan el claustro real como lugar de discusión fructífera, empleemos los espacios que nos conceden las nuevas tecnologías para escucharnos, leernos, los unos a los otros y enriquecer nuestras ideas. Un saludo a todos los que os incorporéis a la lectura y a la participación.